批判教育學視角下的社會工作督導實踐研究

摘 要：社會工作督導是社會工作實務(wù)教育中非常重要的一個環(huán)節(jié)，如何通過督導促成學生或者實習社工（被督導者）的專業(yè)成長，是擺在實務(wù)教育者面前的一個重大問題。引入批判教育學，改善社會工作督導的對話關(guān)系，從批判能力培養(yǎng)、可能性語言的設(shè)立以及激發(fā)被督導者的潛能等方面全面改善社會工作督導的實踐，提升社會工作督導效能。

關(guān)鍵詞：批判教育學；社會工作督導；對話關(guān)系；增權(quán)

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）14-0146-02

社會工作督導是社會工作實務(wù)教育中非常重要的一個環(huán)節(jié)，美國《社會工作百科全書》中提出：“督導是社會工作專業(yè)的傳統(tǒng)方法，通過這種方法將社會工作專業(yè)知識與技術(shù)由訓練有素的社會工作者傳授給新的社會工作者或?qū)嵙暽！鄙鐣ぷ魇且粋€實務(wù)取向的專業(yè)，社會工作專業(yè)教育中實務(wù)教育至關(guān)重要，這一點，基本上已經(jīng)是內(nèi)地社工教育界的共識。然而，如何才能搞好實務(wù)教育，卻成了擺在社會工作教育者面前的一個難題。

一、問題的提出

中國社會工作發(fā)展有悖于西方的“職業(yè)化—專業(yè)化”途徑，是先有專業(yè)而后設(shè)職業(yè)的，早期的社會工作專業(yè)教師多半是理論家，這就造成了沒有實務(wù)經(jīng)驗的教師來指導學生做實務(wù)的怪相。在筆者看來，加強社會工作督導是改善社會工作實務(wù)教育斷層的一個重要途徑。社會工作督導是社會工作實務(wù)教育中不可或缺的一環(huán)，在社會工作專業(yè)培養(yǎng)中占據(jù)重要地位。督導不僅僅是對學生實務(wù)工作的指導，也是教師學習操作社會工作的機會，因此督導是一個教學雙方共同成長的過程。

然而，國內(nèi)社會工作的發(fā)展處境也表明，社會工作督導的相關(guān)經(jīng)驗依舊是欠缺的。許多高校教師名義上掛職督導，卻并不知曉如何在督導中促成學生的專業(yè)成長，如何將社會工作的價值觀和方法帶進督導之中，甚至他們本身對社會工作的核心信念是懷疑的、不確定的。缺乏被督導的經(jīng)驗及整合社會工作理論與實務(wù)的訓練，缺少內(nèi)化社會工作價值觀的機會，導致他們難以勝任社會工作督導的工作。此外，國內(nèi)有關(guān)社會工作督導的研究也不多見，沒有形成立足本土的社會工作督導理論、方法和模式，這也讓社會工作督導研究顯得迫切和急需。

筆者自2010年開始，在學校社會工作系推行服務(wù)—學習教學模式，并擔任服務(wù)—學習課程的督導，每周與服務(wù)—學習小組同學進行一次面對面的會談，幫助學生整合本周的實務(wù)經(jīng)驗，內(nèi)化社會工作價值與倫理，促成他們的個人與專業(yè)成長。5年的實踐摸索當中，發(fā)現(xiàn)批判教育學的教育理念、方法與社會工作專業(yè)的信念非常接近，在督導中嘗試結(jié)合批判教育學的方法是可行且有效的。

二、社會工作督導相關(guān)研究的綜述

1.境外對社會工作督導的研究

第一，對社會工作督導發(fā)展歷程的梳理。香港學者徐明心對社會工作督導的歷史做了梳理，并將社會工作督導的歷程分為五個階段，分別是社會工作督導的管理淵源（1878-1910）、督導訓練背景的變化和文獻基地的出現(xiàn)（1911-1945）、實務(wù)理論和方法的影響（1930-1950）、無休止的督導與自主實踐之間的爭論（1956-1970）、回到責任承擔年代的管理功能（1980-1995）（徐明心，鄒學銀，1998）。新近社會工作督導的發(fā)展歷程，筆者尚未找到較為適合的總結(jié)。

第二，社會工作督導的模式。徐明心整理了社會工作督導的幾種模式，包括標準模式、實證的模式及實用的模式，徐認為這些不同的概念化途徑未能包含社會工作督導的全部，因此徐明心提出一種整全的督導模式，期望為社會工作督導的范疇提供一個全面的觀點（徐明心，何會成，1998）。

臺灣地區(qū)學者蕭文提出一種諮商督導的循環(huán)發(fā)展模式，通過三個同心圓五個步驟，幫助被督導者整理對個案的思考，形成全新的個案地圖和進一步的幫助計劃（蕭文，2004）

加拿大學者提出社會工作實習督導過程中的理論與實務(wù)整合模式（ITP環(huán)形模式），將社會工作督導視為回溯、反思、聯(lián)接、專業(yè)回應四個步驟不斷循環(huán)的一個過程（瑪麗昂·博戈，伊萊恩·韋達著，曾家達等譯，2011）。

2.內(nèi)地對社會工作督導的相關(guān)研究

第一，對社會工作督導的必要性及重要性的強調(diào)。不少學者意識到社會工作督導在實務(wù)教育中的重要性，蔣艷通過對某次福利院社會工作服務(wù)過程的案例分析，指出社會工作督導是有效且必須的（蔣艷，2010）。一些受督導者也開始用自己的實例分享被督導的感受，也表達出對督導的高度認可（喻歡，2010）。

第二，對社會工作督導內(nèi)容及功能的認識。基本上，內(nèi)地對社會工作督導停留在傳統(tǒng)理解上，也即教育性督導、行政性督導和支持性督導，當然，也有學者指出，社會工作督導在傳統(tǒng)三大功能的基礎(chǔ)上發(fā)展出領(lǐng)導、管理、咨詢等新功能（喬世東，2007）。

第三，本土社會工作督導經(jīng)驗的總結(jié)。近年來，隨著社會工作督導實踐的不斷展開，亦有部分文獻開始關(guān)注基于中國本土的督導經(jīng)驗的整理。有學者提出成為有效的督導應是社會工作教師專業(yè)化發(fā)展的方向（馬林芳，2010）。

學者們從系統(tǒng)的視角、過程論視角、優(yōu)勢視角等角度總結(jié)了中國本土社會工作督導的經(jīng)驗，提出了聯(lián)合督導、同輩督導等督導方法，探討了督導關(guān)系、角色定位及有效督導的特質(zhì)等問題。當然，也有學者提出，中國本土處境對社會工作督導制度的建立是有制度性障礙的，這需要引起實務(wù)界的重視（朱愛華，2009）。

總體而言，不管是督導實務(wù)還是督導研究，國內(nèi)都是比較欠缺的。相關(guān)的探討大多流于空乏，宏大敘事，部分基于實務(wù)的研究文獻又太過局限，缺乏一種能同時能與宏觀制度和微觀服務(wù)對話的督導模式，大多關(guān)注于督導如何讓實務(wù)更有效，如何讓學生更能內(nèi)化專業(yè)價值觀，理解專業(yè)知識，將學生視為必須受改造的個體，這是一種強勢的文化霸權(quán)督導關(guān)系，對促進學生的專業(yè)成長是不利的。

三、批判教育學的基本理念與精神實質(zhì)

批判教育學，又稱為解放教育學、增權(quán)教育學，代表人物有保羅·弗雷勒（Paulo Freire）、亨利·A·吉魯克斯（HenryA.Giroux）、阿普爾（MichaelW.Apple）等人，批判教育學認為，傳統(tǒng)教育并沒有起到促進社會公平正義的作用，反而是社會排斥和對立的根源，教育傳播的是主流社會的意識形態(tài)，對普羅大眾形成了壓迫，批判教育學強調(diào)人的存在是不斷“成為”人的歷程，人性應該是充分而完整的，而非扭曲和片面的，其目的是讓被壓迫者去反思壓迫及其根源，通過這種反思，引導他們投身爭取解放的斗爭，從而達到啟蒙的目的。

批判教育學的方法之一就是對話，對話帶來對話雙方關(guān)系的改變，促成平等關(guān)系的實現(xiàn)，對話也是對受壓迫者的增權(quán)，培養(yǎng)受壓迫者的主體性思維特別是批判性反思的能力，最終解放受壓迫者，也解放了施壓者。

在社會工作督導中，也常常使用對話的方法，但大多數(shù)時候，是督導讓被督導者闡述，督導幫助被督導者解惑，指出被督導者實務(wù)中的問題和解決措施，督導關(guān)系是一種非平等關(guān)系，對話成了上下級問話，而被督導者也被要求必須內(nèi)化社會工作的價值觀、掌握相關(guān)的專業(yè)知識和技能，被督導者的自主性被抹殺。

批判教育學視角下的社會工作督導，是一個平等對話的過程，平等對話能帶來督導與被督導關(guān)系的改變，因此對被督導者來說，也是一個系統(tǒng)性增權(quán)的過程。尊重被督導者的主體性，培養(yǎng)被督導者的批判性反思習慣，從而真正實現(xiàn)被督導者能力的提升。最終解放教與學雙方，實現(xiàn)意識提升、專業(yè)內(nèi)化、公民責任的多重成長。

四、批判教育學對社會工作督導的啟發(fā)

1.平等對話關(guān)系的建立

批判教育學強調(diào)對話關(guān)系的平等性，師生之間、督導與被督導之間并不是靠權(quán)威支撐，教師所掌握的是舊知識，學生在學習過程中更可能生產(chǎn)新知識，因此教學過程是師生協(xié)同創(chuàng)造新知的歷程，師生關(guān)系也應是彼此平等的。

在社會工作督導過程中，督導者常常受到書本知識和自身經(jīng)驗的限制，被督導者身處的實踐場域，反而是更具挑戰(zhàn)和跳出常規(guī)的，其應對模式往往是超越書本和督導教師的舊知識體系的，因此，督導者需要在督導過程中，與被督導者平等溝通，建立共識，同行成長。

2.批判能力的培養(yǎng)

批評和質(zhì)疑的概念被批判教育學視為教育模式的中心，學生被視為批判的行動者，學生通過批判和反思，首先解放自己，然后尋求社會的正義與解放。用弗雷勒的術(shù)語說，培養(yǎng)批判能力其實就是發(fā)展“批判意識”（criti calconsciousness），就是希望人們能夠帶著質(zhì)疑與批判的態(tài)度，面對并揭露所有“去人性化”的社會設(shè)置。

在社會工作督導過程中，應當引導被督導者系統(tǒng)的反思自身實踐與社會設(shè)置的關(guān)系，批判性的看待當下的情景與社會政策。具體來說，反思的層面可以包含如下幾個方面。

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3.可能性語言與行動取向

值得注意的是，批判教育學強調(diào)培養(yǎng)批判能力不僅僅局限于課堂和自我認知，它的最終目的是要導向“社會實踐”，即將批判理念與社會行動結(jié)合起來，最終發(fā)展出批判的行動力。

傳統(tǒng)的批判可能因為“看到問題無力回應”而導向悲觀主義，或者因為“看清世界迎合世俗”而導向犬儒主義，批判教育學對此有清醒的認識，為了避免這兩種情形的出現(xiàn)，批判教育學強調(diào)“可能性語言”（languageofpossibility）。可能性語言是指人類敢于根據(jù)現(xiàn)實，描繪對未來的希望與夢想，通過批判能力與社會行動力，團結(jié)力量共同行動，從而逐步邁向夢想的美好未來，并根據(jù)實踐不斷批判性的調(diào)整方向。

可能性語言的意義就在于，它引導個體超越現(xiàn)實，超越自我，突破禁錮，使個體跳出樊籠，看到更高的可能性，并付諸實踐謀求未來，因此批判教育學強調(diào)的是行動取向的批判。

社會工作督導中，督導者不僅僅要引導被督導者批判社會現(xiàn)實，還要看到行動空間，并通過自身的服務(wù)行動，聯(lián)合相關(guān)力量，改善不平等的社會設(shè)置，哪怕這種改善只是微小的、短暫的、稍縱即逝的，但卻是在為社會改良積累經(jīng)驗和教訓，最終是有利于社會進步和發(fā)展的。

4.增權(quán)與潛能激發(fā)

批判教育學者葛蘭西（A.Gramsci）認為，支配者通過知識、媒體、權(quán)力、政治的有效運作，塑造和控制大眾的日常思維，而大眾在長期的規(guī)訓過程中，逐步內(nèi)化了這種思維，從而主動遵從和維護支配者建立的各種不平等關(guān)系，這就使得支配者建立的文化霸權(quán)能夠長期存在并持續(xù)運行。面對充滿霸權(quán)的、非人性的社會制度，許多學生常常感到無力和無助，同時，在傳統(tǒng)的文化霸權(quán)督導模式之下，被督導學生由于缺乏能力和資源，常常是處于“無權(quán)”和“去權(quán)”的狀態(tài)之中。

增權(quán)的視角強調(diào)被督導者個人的主觀能動性和潛能，強調(diào)被督導者有能力、有機會做出決定、采取行動。增權(quán)的核心是通過提供資源以及培養(yǎng)知識和能力，使個人由能力被動的弱者變成主動的強者，提高他們的行動力與控制力。由此可見，增權(quán)并非賦予被督導者權(quán)力，而在于挖掘或激發(fā)被督導者的潛能。增權(quán)主要是督導教師幫助被督導的學生（社工）發(fā)掘自身潛能的過程，可以運用的一些對話語句如：“只要你相信，你是可以去面對這些問題并且找到不止一個解決方案的。”“你覺得在這件事情上你能夠做出的改變是什么？”“你將采取什么行動來應對？”

五、小結(jié)

社會工作常常強調(diào)自己是一個“生命影響生命、生命感動生命”的專業(yè)，是一個實踐取向的專業(yè)，其與其他專業(yè)不同的地方就在于，社會工作者的培養(yǎng)過程中，少不了社工教師對社工學生的生命影響，這種影響，在社會工作督導過程中體現(xiàn)得更為密切。

批判教育學強調(diào)對話，強調(diào)平等關(guān)系，強調(diào)對社工學生的系統(tǒng)性增權(quán)，社會工作督導教師應當將批判教育學吸收進入自己的血液，形成自身的生命影響力，從而引導學生成為兼具批判能力與行動能力的社會工作者。

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