論大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基本條件

摘 要：分析自主學(xué)習(xí)淵源及含義、自主學(xué)習(xí)的理論依據(jù)，從國家政策層面提出擴(kuò)大高校管理自主權(quán)、從學(xué)校層面提出高校教師教學(xué)自主權(quán)、從教師層面提出教師的教學(xué)行為要硬任務(wù)軟傳授、從學(xué)生層面提出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的幾個(gè)基本條件。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生；自主學(xué)習(xí)；條件

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2015）14-0141-02

教育領(lǐng)域明確提倡自主學(xué)習(xí)的主張可以追溯到20世紀(jì)70年代。在我國的《論語》中，“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎” “敏而好學(xué)，不恥下問”“發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”等等，我們可以理解和體會(huì)到孔子等關(guān)于自主學(xué)習(xí)的思想；“學(xué)莫貴于自得，非在外也，故日自得”（程頤）；“自去理會(huì)，自去體察，自去涵養(yǎng)”（朱熹）； “自得，自誠，自道，不依師友載籍”（陸九淵）；“學(xué)問也要點(diǎn)化，但不如自家解化者，自一了百當(dāng)，不然，一點(diǎn)化許多不得”（王守仁）；“自奮其力，自致其知”（葉圣陶）等思想家、教育家及其思想與言論，都談到學(xué)生要獲得知識(shí)，豐富感情，發(fā)展能力，完善人格，要成為學(xué)習(xí)的主體、認(rèn)識(shí)的主體和發(fā)展的主體。

一、自主學(xué)習(xí)的含義

在國外，“自主學(xué)習(xí)”（learner autonomy）這一概念最先由Holec于20世紀(jì)80年代提出[1]。他在其著作《自主性與外語學(xué)習(xí)》中率先把“自主學(xué)習(xí)”概念引入語言學(xué)習(xí)，并且把“學(xué)習(xí)者自主”定義為“對(duì)自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的能力”。這主要表現(xiàn)在五個(gè)方面：確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和進(jìn)度，選擇學(xué)習(xí)方法和技巧，監(jiān)控學(xué)習(xí)過程，評(píng)估學(xué)習(xí)效果。

在自主學(xué)習(xí)方面影響較大的是美國研究自主學(xué)習(xí)的權(quán)威心理學(xué)家齊莫曼（Zimmerman），他提出只要是學(xué)生在元認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為三方面都是一個(gè)積極的參與者，那么其學(xué)習(xí)就是自主的。

最近一個(gè)時(shí)期以來，自主學(xué)習(xí)越來越引起學(xué)科教育研究領(lǐng)域的重視。有人甚至主張培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者是教育的根本目標(biāo)（Water House，1990）[2]。

國外對(duì)自主學(xué)習(xí)的表達(dá)方式差別很大，除learner autonomy和autonomous learning外，還有其他的表述，如自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（self-regulated learning）、自我組織學(xué)習(xí)（self-

organized learning）、自學(xué)（self-study）、自我計(jì)劃學(xué)習(xí)（self-planned learning）、獨(dú)立學(xué)習(xí)（independent learning）、主動(dòng)學(xué)習(xí)（active learning）、自我監(jiān)控學(xué)習(xí)（self-monitored learning）和自我獲取學(xué)習(xí)（self-access learning）等。這些表達(dá)雖然不同，但都體現(xiàn)了一個(gè)共同的特性，即自主性。

在我國，目前對(duì)自主學(xué)習(xí)的研究不少，但自主學(xué)習(xí)還沒有一個(gè)準(zhǔn)確的定義。

韓清林（2000）[2]從狹義和廣義的角度對(duì)自主學(xué)習(xí)給予了界定，認(rèn)為狹義的“自主學(xué)習(xí)”是指學(xué)生在教師的科學(xué)指導(dǎo)下，通過能動(dòng)的創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)自主性發(fā)展；廣義的“自主學(xué)習(xí)”是指人們通過多種手段和途徑，進(jìn)行有目的有選擇的學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)自主性發(fā)展。

陳水清（2000）[2]認(rèn)為自主學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)主體主導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)，它是在學(xué)習(xí)目標(biāo)、過程及效果等諸方面進(jìn)行自我設(shè)計(jì)、自我管理、自我調(diào)節(jié)、自我檢測、自我評(píng)價(jià)和自我轉(zhuǎn)化的主動(dòng)建構(gòu)過程。

程曉堂（2000）[2]認(rèn)為自主學(xué)習(xí)有以下三方面的含義：第一，自主學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者的態(tài)度、能力和學(xué)習(xí)策略等因素綜合而成的一種主導(dǎo)學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制；第二，自主學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法以及使用的學(xué)習(xí)材料的控制權(quán)；第三，自主學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)模式，即學(xué)習(xí)者在總體教學(xué)目標(biāo)的宏觀調(diào)控下，在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)自身?xiàng)l件和需要制訂并完成具體學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)模式。

龐維國（2001）[3]主張從學(xué)習(xí)的維度和過程兩個(gè)角度來定義自主學(xué)習(xí)：從學(xué)習(xí)的維度界定自主學(xué)習(xí)，是指從學(xué)習(xí)的諸方面來綜合地規(guī)定自主學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性，如果學(xué)生本人對(duì)學(xué)習(xí)的各個(gè)方面都能自覺地做出選擇和控制，其學(xué)習(xí)就是充分自主的，反之，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)的上述方面完全依賴于他人指導(dǎo)和調(diào)節(jié)，其學(xué)習(xí)就是被動(dòng)的、不自主的。從學(xué)習(xí)過程界定自主學(xué)，是指從學(xué)習(xí)活動(dòng)的整個(gè)過程來闡釋自主學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)之前自己能夠確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃、作好具體的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中能夠?qū)W(xué)習(xí)進(jìn)展、學(xué)習(xí)方法做出自我監(jiān)控、自我反饋和自我調(diào)節(jié)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)后能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自我檢查、自我總結(jié)、自我評(píng)價(jià)和自我補(bǔ)救，那么他的學(xué)習(xí)就是自主的；反之，如果學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中完全依賴教師或他人的指導(dǎo)和調(diào)控，其學(xué)習(xí)就不是自主的。

目前，對(duì)自主學(xué)習(xí)的本質(zhì)含義認(rèn)識(shí)基本是一致的，即自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在自我主動(dòng)基礎(chǔ)上“我想學(xué)”，而不是別人“要我學(xué)”的學(xué)習(xí)，在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的自主性。

二、自主學(xué)習(xí)的理論依據(jù)

1.人本主義心理學(xué)

人本主義心理學(xué)認(rèn)為，人類有機(jī)體有一種自我主動(dòng)學(xué)習(xí)的天然傾向，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的發(fā)展為本，突出學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)具有真實(shí)個(gè)人意義的學(xué)習(xí)。有個(gè)人意義的學(xué)習(xí)包括四個(gè)要素：學(xué)習(xí)是個(gè)人參與性的；學(xué)習(xí)是自我發(fā)起性的；學(xué)習(xí)是滲透性的；學(xué)習(xí)是自我評(píng)價(jià)性的，學(xué)生最清楚學(xué)習(xí)是否滿足了他們的需求，是否回答了他們的疑問，是否解答了原來不清楚的地方。由此可見人本主義就是調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)生不斷探索、主動(dòng)發(fā)展。

2.認(rèn)知心理學(xué)

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一個(gè)積極參與的過程，他們可以有選擇地吸收信息、做出假設(shè)、比較和說明，重新構(gòu)建信息的含義并將新信息融于已知的知識(shí)，通過學(xué)生的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，促進(jìn)其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變。所以學(xué)生是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，真正的學(xué)習(xí)是出自學(xué)生本身自發(fā)地、主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。

3.建構(gòu)主義心理學(xué)

建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)不是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的被動(dòng)反映，而是主體以已知經(jīng)驗(yàn)為依托所進(jìn)行的主動(dòng)建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)，是通過新知識(shí)學(xué)習(xí)與原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相互作用而實(shí)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)者的背景各不相同，他們會(huì)從不同的背景、角度出發(fā)，在教師和他人的幫助下，通過自己獨(dú)特的知識(shí)背景和信息加工活動(dòng)建構(gòu)自己的新信息意義，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)，學(xué)生作為主體的作用體現(xiàn)在認(rèn)知活動(dòng)中的參與功能，沒有主動(dòng)參與的任何傳授是毫無意義的。

由此可見，無論是人本主義、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論還是建構(gòu)主義，都遵循“以學(xué)習(xí)者為中心”的原則，都是以學(xué)習(xí)者的自主性為先決條件，以培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力為教育目標(biāo)。

三、大學(xué)生自主學(xué)習(xí)條件

1.擴(kuò)大高校管理自主權(quán)

自新中國成立以來，我國普通高校管理自主權(quán)的政策、規(guī)定逐步走向規(guī)范化，經(jīng)歷了從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)到市場經(jīng)濟(jì)、從管理權(quán)力的高度集中到不斷法治化分級(jí)管理、從答復(fù)式的“判例”政策到規(guī)范的“成文”化政策，不斷完善的高校自主管理權(quán)和學(xué)籍管理政策，有效地促進(jìn)高等教育事業(yè)的發(fā)展，但是，政策、規(guī)定的制定很大程度上只能是對(duì)高等教育發(fā)展需要的一種應(yīng)對(duì)，一般而言，政策總是相對(duì)滯后的，難以與時(shí)俱進(jìn)。比如1985年，《中共中央關(guān)于改革教育體制的決定》實(shí)施后，國家改變了對(duì)高校統(tǒng)得過多的管理體制，擴(kuò)大了學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)；1998年《高等教育法》頒布，明確了高等學(xué)校的法人地位，賦予了高等學(xué)校更多的辦學(xué)自主權(quán)，使高校能夠自如地發(fā)揮主體精神。但我國高等教育從1998年高校擴(kuò)招到現(xiàn)在，已經(jīng)有了翻天覆地的變化，而從政府的角度看，對(duì)高校、特別是新升格的高校辦學(xué)質(zhì)量顯然、也必然不放心，就制定了一系列的制度和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)全國所有高校進(jìn)行“一刀切”式的辦學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量評(píng)估，實(shí)際上這種做法對(duì)高校的規(guī)范教學(xué)提供了“標(biāo)準(zhǔn)件”，而一旦全國高校為了自身利益而用“標(biāo)準(zhǔn)件”規(guī)范教學(xué)的時(shí)候，在規(guī)范教學(xué)的同時(shí)也束縛了高校自身的發(fā)展，不利于發(fā)揮學(xué)校的主動(dòng)性，不能調(diào)動(dòng)學(xué)校的積極性。很顯然，這種管理模式不利于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。所以，在用嚴(yán)格的制度和標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范、保障高校辦學(xué)水平的同時(shí)，必須要預(yù)留給高校自主管理所需要的權(quán)限，對(duì)高校實(shí)行硬制度下的軟管理，這是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的制度保障。

2.放松高校教師教學(xué)自主權(quán)

任何一所高校，建立健全各種管理制度、特別是教學(xué)管理制度來管理和規(guī)范教師的教育教學(xué)行為，是學(xué)校得以正常運(yùn)行和提高教育教學(xué)質(zhì)量的前提保障，但這種制度管理會(huì)經(jīng)常和教師的教學(xué)自主權(quán)發(fā)生沖突?，F(xiàn)代意義上的教師不再僅僅是知識(shí)的傳授者， 同時(shí)也是學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的促進(jìn)者、終生學(xué)習(xí)著、課程的建設(shè)和開發(fā)者、教育教學(xué)的研究者，更是播種者、喚醒者、鼓舞者——去播撒創(chuàng)新的種子，去喚醒創(chuàng)新的潛能，去鼓舞創(chuàng)新的志向。 教師要?jiǎng)?chuàng)新，首先要實(shí)現(xiàn)自身的解放，要促進(jìn)自身創(chuàng)新素質(zhì)的提高，這就要求學(xué)校管理者要提供條件，讓教師能潛心研究教育教學(xué)，尋找自己獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)，做到從細(xì)處人手，細(xì)中見深，深中見新；讓教師思維敏銳，教學(xué)設(shè)計(jì)有創(chuàng)意，打破傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)模式，站在全新的教學(xué)思想的高度進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)；讓教師能激發(fā)學(xué)生的興奮點(diǎn)，注重啟發(fā)與誘導(dǎo)，善于運(yùn)用發(fā)現(xiàn)法、情境法、暗示法、討論法等新穎的教學(xué)方法，通過先進(jìn)的教學(xué)媒體激發(fā)學(xué)生的興趣；讓教師能理清知識(shí)點(diǎn)，在教學(xué)中發(fā)揮主導(dǎo)作用。教師、特別是高校教師的工作不是簡單地向?qū)W生灌輸知識(shí)，教師最主要的責(zé)任和任務(wù)是引導(dǎo)、推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，所以在進(jìn)行制度管理的同時(shí)，不要過多地剝奪教師的教學(xué)權(quán)利、過多地進(jìn)行形式化的檢查、過多地干擾教師教學(xué)，而更應(yīng)該加強(qiáng)教師的師德師風(fēng)教育、加強(qiáng)制度學(xué)習(xí)、尊重教師教學(xué)自主權(quán)利，更應(yīng)該相信我們的教師，讓教師從內(nèi)心認(rèn)可并更好地做好教書育人工作。

3.教師教學(xué)行為要側(cè)重于下任務(wù)

自主學(xué)習(xí)必須以一定的心理發(fā)展水平為基礎(chǔ)，也就是要 “能學(xué)”。從發(fā)生學(xué)的角度來看，自主學(xué)習(xí)是在自我意識(shí)產(chǎn)生之后才出現(xiàn)的，自我意識(shí)應(yīng)該是自主學(xué)習(xí)最為基本的內(nèi)部條件。這是因?yàn)?，如果沒有自我意識(shí)的形成，個(gè)體就不可能有“主我”與 “客我”的分化，就不可能既將自己視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，又將自己視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的客體，有意識(shí)地控制、調(diào)節(jié)自己正在進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)。對(duì)于在校大學(xué)生而言，一部分學(xué)生應(yīng)該解決了“能學(xué)”的問題，對(duì)這一部分學(xué)生，教師最好的教學(xué)行為不是傳授給他們多少知識(shí)，而是要給他們指引方向并引導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)，不論是指引方向還是引導(dǎo)學(xué)習(xí)，最好的方法就是給學(xué)生下任務(wù)——社會(huì)調(diào)查、查找資料、學(xué)科論文、閱讀大量參考書目、作業(yè)、實(shí)踐訓(xùn)練等都較有效；而對(duì)于另一部分沒有解決“能學(xué)”的學(xué)生，除了加強(qiáng)學(xué)法指導(dǎo)以外，最好的自主學(xué)習(xí)方法還是下任務(wù)，只有通過龐大的任務(wù)完成才可能培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力。

4.重視學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)

在自主學(xué)習(xí)中，學(xué)生成了自我教育的主體，這意味著依賴他人的教育轉(zhuǎn)換為依賴自己的教育，并且學(xué)生要成為自主選擇的主體，學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)時(shí)空都成為學(xué)生自己的選擇對(duì)象。因此，在自主學(xué)習(xí)中，學(xué)生是不受限制、相對(duì)自由的，學(xué)生學(xué)不學(xué)、學(xué)得好不好，努力不努力學(xué)、勤奮不勤奮，取決于學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度。心理學(xué)研究表明，強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力。任何一種學(xué)習(xí)都是在一定的動(dòng)機(jī)激發(fā)下進(jìn)行的，而學(xué)習(xí)的自覺性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度密切相關(guān)，所有要培養(yǎng)和激發(fā)大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。但是目前，在心理學(xué)領(lǐng)域，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系、成就動(dòng)機(jī)與成就大小的關(guān)系研究比較多，而對(duì)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)弱的人數(shù)在人口自然狀態(tài)下的分布比例、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)培養(yǎng)有沒有關(guān)鍵期等問題卻幾乎沒有研究成果的出現(xiàn)，所以我們不能寄希望于大多數(shù)人有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；另外，雖然多少年以來有針對(duì)激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)策略方面的研究，但是也缺少學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在激發(fā)前和激發(fā)后的比較研究，也就是沒有顯著地研究成果能顯著證明學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以激發(fā)和如何激發(fā)，所以我們不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)自主學(xué)習(xí)重要性就進(jìn)入自主學(xué)習(xí)一定要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的誤區(qū)，自主學(xué)習(xí)既然是學(xué)習(xí)，那最根本的還是學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，所以作為學(xué)生，在完成教師所下學(xué)習(xí)任務(wù)以后，就自主學(xué)習(xí)而言，最根本的方法還是自己去進(jìn)行大量的學(xué)習(xí)。

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