淺談中職語文修辭教學

由于受“辭格中心論”思想的影響，多數語文教師在修辭教學時主要講十幾種修辭格，如此，許多學生以為修辭即辭格。因而，筆者認為，修辭教學的主導者——語文教師必須更新觀念，沖破狹隘修辭觀的禁錮。而且，人們越來越重視修辭的社會屬性，修辭是一種語言現象，包括口頭語言和書面語言。語言又是一種社會現象，是一種交際活動，所以，語文教師應該重視修辭教學，以便有效提高學生的說話、寫作能力。

一、融修辭教學于課文教學中

修辭教學離不開語境，孤立地、靜止地去看，幾乎是非常困難的，而且也是意義不大的。“語言是活的，動態的，不是詞典里（包括成語詞典、諺語詞典、慣用語詞典等）那些死的、靜止的語言現象。孤立的一句話，不僅很難說它好不好，甚至很難說它對不對。”張會森老師也指出：“修辭學研究如何恰當地根據情旨情境的不同使用語言，她要評價、指導語言運用。”故，修辭教學須緊緊抓住語境分析，不能脫離課文內容而孤立地講修辭，讓學生明白修辭以適應題旨情境為第一義。例如：

1.在廣場中央，聳立著高高的十字架，布魯諾被縛在上面。（《火刑》鄭文光）；

2.“原來如此！……”（《為了忘卻的記念》魯迅）

例1中，作者為何用被動句式，而不用主動句式？孤立地探究其所表達的意思，二者似乎均可，但聯系整篇文章，我們知道作者強調的是布魯諾，若用主動句式，人物顯得繁復，布魯諾不夠突出，同時與后文的“他的臉蒼白的……”中的“他”不相對應。例2中，單獨看這四字不知所云，然而我們只要聯系上下文則迎刃而解。從前文知道柔石是一個好青年，如此好的青年竟會遭到殘酷的殺害（文章第六段也說明“他的身上中了十彈”，即國民黨反動派殘酷殺害青年作家罪證確鑿），反動派竟然卑劣兇殘到這等地步！獨立成段更能突出悲憤感情。

這樣，結合具體的課文內容加以分析，學生對修辭的認識不致流于片面，加深了對修辭效果的理解，也不會把修辭上成“一言堂”，從而調動了學生學習的積極性，擴大了視野，豐富了知識。當然也要重視辭格教學，將修辭教學和其他修辭內容的教學結合起來。

二、融修辭教學于作文教學中

寫作離不開修辭手段、修辭方式的運用。寫作過程是動態的，所涉及的范圍十分寬廣，包括辭格的使用，說明語言與說明方法的選用，論證方法與論點、論據的關系，以及詞語的錘煉、句式的選擇、格律的調配、音韻的和諧等。選擇材料到運用語言的過程實際上是修辭活動的過程。每次習作，四五十人同一題目，其文有優有劣，除了謀篇布局立意外，差異集中在修辭上。教師既要橫比，針對相同的認知對象，分析修辭效果的異同，對于好的習作，予以鼓勵，對于稍差的習作，不能一棍子打死，要善于發現其閃光點而以此為契機引導學生進步。又縱比，讓學生自己總結前次與本次作文在修辭運用上的優劣，教師可作恰當的評價，或者針對學生的實際情況作具體的點的分析，讓學生一作一得，這樣的練習如能經常性地進行，可以提高學生的綜合運用修辭手段的能力，從而提高其寫作能力。但值得注意的是，以上做法不能脫離具體的語言實際，不能顧此失彼，而且，中學語文教學對修辭的要求不太高，教師必須把握好度，在教學過程中不一定非將專業術語提出來。

三、將修辭教學與審美聯系起來

楊慎認為，修辭的目的是“唯求其美”。語言的審美特質乃修辭作用的結果，所以修辭教學的過程就是審美的過程。所謂審美過程是審美主體對審美對象的認知過程。言語的審美過程包括研究、使用修辭的過程，教學時，我們務必把兩者有機結合，加強對言語修辭效果的分析，使學生在審美的活動中體味修辭的魅力。

3.是煙是霧，我們辨認不清，只見灰蒙蒙一片，把老大一座高山，上上下下，裹了一個嚴實。（《雨中登泰山》李健吾，“·”為筆者所加，下同）

4.然而，被火焰和濃煙包圍著的殉道者口中，吐出的卻是這樣的一句話……（《火刑》鄭文光）

“裹”字用得神妙，用它形容大霧彌漫，霧氣濃重，表現出雨中的泰山朦朧迷離的神韻。例4用了“吐”字而不用“說”字，亦十分精當。布魯諾忍受著劇痛，咬緊了牙關，他已奄奄一息，只能用“吐”字，而不能用“說”一類的詞。教師在教學時，宜讓學生領會此兩字的精妙，有意識地引導若換成別的詞的修辭效果又如何，從而加深對課文、對人物的理解。

參考文獻：

[1]張志公.語境、語體與修辭[J].修辭學習，1998（03）.

[2]張會森.世紀之交看修辭學：回眸和前瞻[J].當代修辭學，1998（05）.

編輯 謝尾合