生命倫理緯度中的生命教育建構

摘 要：從生命倫理視角來看，面對生命，人們首先思考的是如何看待生命在世，生命如何存在以及生命意義何在等問題。就生命現實來看，普遍存在著三個基本問題上的生命意識危機：存在層面缺乏存在感，系統層面缺乏整體感，生成層面缺乏價值感。針對現實生命三重危機的生命意識現狀，生命教育必須致力于生命a的體認、統整與提升，這既是生命教育的價值追求目標，也是生命教育實踐的內容，還是對生命教育價值判斷的標準。

關鍵詞：生命；倫理維度；生命教育

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》明確規定必須加強學生的生命教育，可以預期，生命教育將成為學校教育的重要組成部分。這是教育完善生命的根本價值取向的應然體現，也是教育面對現代人生命現實的積極應對，其所包含的生命倫理意涵不僅是理論研究的重要內容，也是實踐活動的指導方針。

“教育中最根本的問題是‘如何認識和對待人的問題’，因為人是教育的永恒主題，是教育理論的全部秘密。”生命教育是基于生命的活動，因此，生命是生命教育之全部秘密所在，是否理解生命，以及如何理解生命決定著如何理解生命教育的內涵與本質。從生命倫理視角來看，面對生命，人們首先思考的是如何看待生命在世，生命如何存在以及生命意義何在等問題。因此，以生命為切入點來建構生命教育，理應從生命的三個緯度入手，解決受教育者的生命意識問題并建構起生命教育的完整內涵。

一、三維倫理視角中的生命

我們可以從存在論、系統論與生成論三個角度來審視生命：

1.存在論的生命觀

存在論將生命理解為一種本體性與本源性的存在，從而置生命于至高無上的地位，它的存在是無條件且絕對的。在倫理意義上，它本身就是價值，同時也是一切價值之源。“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”馬克思的這句名言正是對個體生命的存在論確認，“我們的出發點是從事實際活動的人”，“從現實有生命的個人本身出發”。這為我們提供了理解生命存在論視角的基本依據。因此，所謂存在論的生命觀并不是指存在主義的生命觀，而是從存在的角度思考生命觀。從存在論角度來看，生命被理解為：（1）生命是當下的存在。當下的生命是真實的，不是虛幻與虛無的。這是生命的第一前提與基礎；當下的生命是現實的，它既是過去生命的既存，也是走向未來生命的出發點，更是世界由以出發所建立的所有關系的聚集與聚焦點，也就是說，生命是現實世界的中心。（2）生命是感性的存在，或“感性—對象性”活動的存在。康德指出：“人就其屬于感性世界而言，乃是一個有需求的存在者，并且在這個范圍內，他的理性對于感性就總有一種不能推卸的使命，那就是要顧慮感性方面的利益，并且為謀求今生和來世（如果可能的話）的幸福，為自己立下一些實踐理性的準則。”實踐唯物主義本質上就是對生命存在論的揭示，生命即是通過全面感官來感知的存在以及對象性實踐活動，作為感知—實踐的存在，它建構了生命存在的本質內容。（3）生命是自我的存在。“每一個單個人的本質，是他自己的活動，他自己的生活，他自己的享受，他自己的財富。”存在論的生命是主體自我的存在。生命本質上是自我自在的，并非外在塑造可神賜的，從某種意義上說，人的生命的存在即言自我的存在，生命的存在由自我去支撐、去確認、去體驗。

2.系統論的生命觀

系統論的生命是對生命作系統觀，將生命理解為一個動態開放的系統：（1）生命是一個復雜的系統性的存在，它是長期自然進化與發展的產物；生命系統是開放的，是通過對象性活動所表現出來的對象系統，它構成生命自身的豐富性與多樣性，系統越復雜，生命就越豐富。（2）生命系統又是動態的，受具體現實性（生命存在的時空性）制約，生命對象性活動所包含的價值選擇便出現沖突，生命系統是一個充滿矛盾的運動過程。

人的生命系統性取決于人是類存在，“人是類的存在物……人把自己當作現有的、有生命的類來對待，當作普遍的，因而也是自由的存在物來對待。”人的生命是一種關系性存在，“凡有關系存在的地方，這種關系都是為我而存在的，動物不對什么東西發生‘關系’，而且根本沒有‘關系’，對動物來說，它對他物的關系不是作為關系存在的”。何謂類生命？筆者認為，類生命作為人之生命的本質表述，實質就是以類去建構生命的多樣性與普遍性，從而豐富生命的個性。正如馮友蘭先生所說：“人不僅是人，而且是物，是生物，是動物，所以凡是一般物、一般生物、一般動物所同有之性，人亦有之。”生命的系統論揭示出生命既以一個多元素展開其豐富性、多樣性，也尋求多元素之間內在的整體性與完整性，“把生活看作整體，這乃是有理性的人的渴望，他不能完全沉湎于流逝的瞬間，而必須追求某種包羅一切的目標”。這種完整性即言生命是納自然、社會及精神于一體的整體存在。

3.生成論的生命觀

生成論視角是對生命作過程觀，把生命看作是一個過程，即過程性存在而不是既成事實或靜止狀態。馬克思主義實踐的生命觀本質上是生成論的生命觀。作為人的生命能動的存在方式，生命生成是實踐的本質內涵。馬克思主義的生成論觀是對生命本質的科學闡釋：“人不是在某一規定上再生產自己，而是生產出他的全面性；不是力求停留在某種已經變成的東西，而是處在變易的絕對運動之中。”將生成理解為本質的實現，而不是簡單地歸結為某一單一的所謂累積式的量的取向，“人的本質的生成是人的本質對人來說的真正實現，是人的本質作為某種現實的東西的實現”。

“人作為生物學意義上的生物，其肉體的再生產始終是每一個社會存在的本體論基礎。”這是生命運動賴以存在的前提。然而，作為生物學生命，從哲學人類學看來，“人在本能上也是匱乏的，自然沒有對人規定他應該做什么不應該做什么”。這就從內在規定了人的生命是一個未完成且不確定的動態存在，“人來源于動物界，這一事實已經決定人永遠不能擺脫獸性，所以問題永遠只能在于擺脫得多些或小些，在于獸性或人性的程度上的差異”。人的生成就其本質內涵而言，就是由自然生命向人文生命的躍進，但這是一個永遠的過程，生成論視域中生命表明的是生命的意義與價值問題。

生成論的生命包括三個向度：內在向度，即面對生命的自然前提向著人文生命的生成，這是自我價值的生成與建構；外在向度，即由個體生命向類生命的生成，這是對社會價值的生成與建構；時間向度，即由當下實然生命向未來應然生命的生成，這是對終極價值的生成與建構。

二、生命困境與生命意識危機

人們生活在一個科學技術迅猛發展的時代。科學技術的發展極大地豐富和拓展了人的生活空間和領域，促進和提高了人類生活的便利性和生命的成就感，為改善人的生命質量創造了機遇和條件。可是技術理性帶來的并不是美好與幸福，人類在享受自身發明創造成果的同時，也承受著前所未有的重負。生態環境的破壞、資源的日益枯竭、恐怖主義的泛濫、貧困、疾病和犯罪等等，這一切都直接或間接地銷蝕人們的生命感，威脅著人類的存在；另一方面，人們都生活在追求成功的沉重壓力下，成功并不一定使他們有幸福感，相反，面對傳統文化所建構的意義世界的解體，面對瞬息萬變及復雜多樣的現代生活，不少青年人逐步喪失了支撐其生命活動的價值資源和意義歸宿，從而陷入一種“存在性危機”中，處于深刻的“和自然疏離”“和社會疏離”及“和自身疏離”的困境焦慮之中。

1.存在感危機

早在20世紀中期，奧地利心理學家維克多·弗蘭克就提出現代社會人們所面臨的生存挫折和存在危機。認為由無意義感和空虛感捏合而成的生存空虛，是現代人們看不清或看不到生命意義的原因所在。所謂存在感危機，即現代人難以體驗到生命的真實存在。諸如：（1）“一無所有”的人生焦灼感。所謂一無所有，并不是一種真實的人生狀態，而是現代人一種近乎虛幻的主觀感受。（2）身不由己的“淹沒感”。我們被現代生活所淹沒。（3）“沒意思”的人生空白感。（4）“沒感覺”的人生狀態。這些成了現代人的精神常態。

2.碎片式生存

現代人正遭遇著自身的三重分離：（1）人與自然的分裂與沖突。一方面是人對自然的征服與破壞，另一方面是自然對人表現出越來越強烈的報復；一方面是自然在喪失其物性日益為人造自然所取代，另一方面則是人失去自然的家園，變得無家可歸。（2）人與人之間的沖突則形成了馬克思所描繪過的局面：人類社會內部沖突造成了“每個人都妨礙別人利益的實現”，而“這種一切人反對一切人的戰爭所造成的結果，不是普遍的肯定，而是普遍的否定”。（3）人與自我之間同樣無法調和：各種異化與物化使人處于自我放逐狀態，人的發展日益走向片面與異化，從而使人類社會陷入深刻的自我分裂狀態。人變成“碎片式”的存在，生命平面化之后，生命成為可分割取舍的簡單堆積物，過去、現在和未來之間不再有內在統一性。“由于現代生活是紛亂的，所以我們對實踐所發生的事情不能理解，我們正航行在一個海圖上未曾標劃出的海面上，無法達到一個能清楚地看到整體的海岸”。

3.方位感迷失

人們在脫離動物界成其為“人”時，本能的狀態被有意識地制止，并發展出一整套文明與文化的傳統來指導和規范自己的行為。可是，近代以來，尤其是現代化以來，傳統在新的生產及生活方式的沖擊下逐漸瓦解和崩潰，這種情況在中國顯得尤為嚴重。于是，繼以“本能”不能告訴人們該做什么之后，人們在“傳統文化”中也已經無法找到如何行為的方向和準則了。正在全世界泛濫的后現代文化更是提出要消解一切事物的深度、本質、規則、意義、價值等等。如此一來，人似乎獲得了空前的自由，但白茫茫的大地實在太干凈了：沒有路標、沒有道路、沒有參照系。人們不知要怎樣行，如何走，到哪里去，要干什么。彷徨、無奈、消沉成為現代人生的鮮明標識。此外，正如弗蘭克所指出的，有時求意義的意志受到挫折，于是用其他代替者作為補償，例如求權力的意志。也有時候，這種受挫的求意義意志被求享樂的意志所取代。這就是現代社會許多人對金錢、權力瘋狂追求，甚至不惜犯罪的內在原因。

總之，在自然生命與人文生命、在已然與應然、在實在與超越之間，人們的選擇普遍出現了“退行”傾向。常常是放棄精神上的信仰和追求，把某種有限的物質神圣化，并以此作為自己的追求目標。青少年中的這種傾向，引起了社會的普遍關注和擔憂。

三、生命教育的本質與內涵

生命教育的生命視角決定著生命教育的內涵與本質，亦決定著生命教育作為一種教育活動何以有效展開以及與其他教育形式相區別的根本所在。

1.生命教育是人的生命本質活動的體現

“動物和它的生命活動是直接同一的，動物就是它的生命活動，人則使自己的生命活動變成了自己的意志和意識的對象”。從某種意義上說，生命教育正體現了人與動物生命的本質區別，從而賦予了生命教育以本體論意義：生命教育正是人使自己的生命活動變成自己的意志和意識對象的活動。換句話說，生命教育即是人對生命建構的實踐活動，生命教育首先就是對生命進行理解、反思與追問的活動，其目的旨在建立生命的自我主體性。

2.生命教育即是回歸生命原點的教育

“生命是教育發生的原點”。在人類早期，教育萌芽于個體間的相互影響，到了人類文明發展的公元前五世紀，古希臘的蘇格拉底和東方的孔子均以對話方式從事教育活動，對話存在于生活之中，沒有教材文本以及其他教育形式等。但隨著工業革命與生產力的發展，近代教育日益與生命相脫離，形成獨特的教育體系和教學范式，從而走上獨立發展的道路。到了現代，由于技術理性的滲透，教育日益走向技術化。與此同時，教育作為一種社會活動日益發展與完善，其內在的規律性日益彰顯，從而使教育也就日益走向自律并遠離生命。走向自律的教育改變了教育與生命之間的本體性關系，教育按照自身邏輯對生活世界進行文本處理從而形式化。實施教育活動的教師不是忠實于生活而是忠實于教育文本與技術規范，學生進入教育中的目的在于建構知識體系而不在于建構生命。當今以技術教育為實質的專業教育不但遠離生命而且日益肢解著生命，致使學生生命存在感迷失，這已是不爭的事實。可見，生命教育回歸生命原點有兩方面含義：（1）它是教育回到本源的體現與必然；（2）它是對如今占主導地位的技術主義教育的揚棄。

四、生命的體認、統整和提升

“判斷一種教育活動是否合理，基本的尺度是看它有沒有體現對生命的尊重和關愛，有沒有使每個身處教育世界中的生命都煥發了生命活力，有沒有使生命的能量通過這樣的教育得到增殖、提升和擴展”。因此，針對現實生命三重危機的生命意識現狀，生命教育必須致力于生命的體認、統整與提升，這既是生命教育的價值追求目標，也是生命教育實踐的內容，還是對生命教育價值判斷的標準。

1.致力于生命的體認

在存在論緯上，生命教育旨在重建一種話語，即將生命理解為一種本體性與本源性的存在，從而置生命于至高無上的地位，它的存在是無條件的，且絕對的。某種意義上說，生命存在的本身就是無上價值并因此成為一切價值之源。這種話語使生命存在得以澄明，并以此來推動主體對生命存在的建構。因此，針對生命存在感的危機，生命教育如同麥田的守望者，其生命倫理還在于它既是對生命的守護，也是對生命的潤澤。生命教育必須為受教育者提供一個能夠安撫他們心靈的庇護所。既要關愛、呵護生命，又要引導受教育者關注當下生命。“學校作為一種制度應當簡化現實的社會生活，不應像過去那樣把它縮小成一個社會的雛形”。生命教育應起到過濾器的作用，應該同受教育者一道建構一個生命存在的家，一個生命的驛站，而不是將嚴酷的現實搬到學校。受教育者從生活現實走進生命教育課堂，在其中得到安撫并清理混亂的內心，由此出發走向生活迎接挑戰。

對生命存在感的建構是生命教育的首要內容。它包括三個層面：第一層面即認知生命，生命教育必須揭示生命的真相；第二層面即體驗生命，生命教育必須豐富生命的情感；第三層面即尊重生命，即賦予生命以神圣性，它包括珍愛生命與敬畏生命。對生命真相的了解有助于獲得真實的生命體驗，并在尊重生命時解除對生命的神秘性；對生命的體驗則有助于豐富對生命的認知并強化對生命的尊重；而對生命的尊重則能深化對生命的體驗并提升對生命的認知。如此，生命教育方能建構起生命存在的精神家園。

2.致力于生命的統整

面對現實生命的分裂與沖突局面，生命教育必須立足于所有生命系統的所有方面，致力于對現實生活的統整，以生命的整體性、和諧性、發展性為目的，成為一種真正的“全人的教育”。生命教育對現實生活的統整包括：（1）統整物質生活與精神生活。應該喚醒精神，目的就是讓學生去發現深層次的精神價值。（2）對理性精神的統整。即對科學理性、道德理性和審美理性進行統整。求真育愛，使生命活動和規律性與目的性相統一，從而達到自由的生命境界。（3）統整生命的理性與非理性。即協調認知與情感的關系，建構“全面的方式”，使“人不僅在自己的思維中，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己”，從而作為“完整的人”全面占有自己的本質。（4）統整生命的存在形式，建構生命共同體。統整人與自然，建構自然的生命共同體；統整個體與社會，建構社會的生命共同體；統整自我身心靈，建構自我身心共同體。

3.致力于生命的提升

“一切社會存在的合理性的根據就在于：它為人的活動的開展，為人的生活的提高和完善，為人的生命潛能的充分展現，為人的諸種特性：自主性、能動性、創造性等提供條件，它以人的生成和完善為其使命。”提升生命質量，生命教育應是責無旁貸。教育提升生命體現為兩個方面：（1）通過人文生命教育引領生命發展的方向。自然生命是無內涵的存在，而人文生命則是人類生命共同體有機發展的文化積累，它從根本上由于既賦予自然生命以廣度；又因為人文生命內涵的精神氣質，從而賦予自然生命以深度，成為精神生命之生成依據。一個人的生命生成就是一個將自己的自然生命在不斷的文化教化中將人類留下的遺產內化生成為人文生命的過程。因此，人文生命代表著人的生命生成的方向與目的。（2）通過生命意識教育建構生成的動力。教育就是要喚醒沉睡于生命深處的自我意識，包括面對生命有限性的自我超越意識、面對生命必死性的終極價值關懷、面對個體生命相對性的整體生命意識等等，從而將人的創造力、生命感、價值感喚醒，這樣生命的成長就有了綿延不絕的動力源泉。

“教育就是要向人們傳達一種生命氣息”。生命教育必須使所有進入其中的個體都能從中獲得對生命的體認、統整與提升的啟迪。針對生命的任何教育活動的展開都應成為個體對生命的一次體認，生命完善的一個方面或是生命成長的一種過程，“教育應該成為此時此刻的個體的可能生活價值完滿的一種特殊方式”。使教育成為生命本質覺醒和顯現的過程，成為個人向“人類”世界和自我不斷開放的過程，這正是生命教育的倫理合法性所在。

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作者簡介：張麗璇，1964年12月出生，女，廣州大學馬克思主義學院副教授，主要從事馬克思主義政治理論研究。

編輯 薛直艷