EFL/ESL環(huán)境下跨文化教育案例分析及其啟示作用

【摘 " " "要】相對(duì)于文化意識(shí)而言，跨文化意識(shí)對(duì)師生對(duì)文化適應(yīng)能力要求更高，更容易適應(yīng)文化多元化，因此在EFL和ESL國家發(fā)展跨文化意識(shí)和跨文化交際能力十分必要。對(duì)三個(gè)EFL/ESL環(huán)境下的跨文化教育案例的探討，分析出課堂實(shí)施中遇到的困難及其啟示意義。

【關(guān) 鍵 詞】跨文化教育;跨文化意識(shí);ESL（英語作為第二語言）;EFL（英語作為外語）

一、引言

喬姆斯基在1965年提出“語言能力”的概念后，海姆斯則在1972年提出與之對(duì)立的“交際能力”理念。卡耐爾和斯溫將其歸納為四個(gè)組成部分：即語法能力、社會(huì)語言能力、策略能力和話語能力，從此社會(huì)文化知識(shí)開始貫穿第二語言和外語的教學(xué)課堂，跨文化交際能力的培養(yǎng)也被納入EFL和ESL課程。在EFL和ESL課堂上，語言和文化教學(xué)常常被聯(lián)系在一起，比如一些餐桌禮儀、問候稱呼的方式或者特定場(chǎng)合的穿著規(guī)范。 布朗對(duì)兩者的關(guān)系做出了貼切描述：語言是文化的一部分;文化也是語言的一部分。兩者的關(guān)系是錯(cuò)綜復(fù)雜、互相依存并且相輔相成的。

但是，文化意識(shí)對(duì)文化的適應(yīng)能力有限，它僅要求本國文化和一個(gè)或者幾個(gè)其他國家文化，例如中國和英語為母語國家之間進(jìn)行文化交流，但無視了在英語為非母語或非第二官方語言的擴(kuò)展圈國家的跨文化交談，因此這限制了師生們了解更多國家的文化，阻礙了文化交流融合的進(jìn)程。在全球化潮流的沖擊作用下，為了推進(jìn)擴(kuò)展圈內(nèi)國家的跨文化交流，應(yīng)該發(fā)揮英語作為世界語言的作用，加強(qiáng)跨文化意識(shí)的培養(yǎng)。

文化意識(shí)和跨文化意識(shí)的主要區(qū)別：跨文化意識(shí)對(duì)待處理文化的方式更加靈活和多樣化，因此這更適用于多種文化和多種語言并存的環(huán)境。具體來說，跨文化意識(shí)不僅要求師生充分了解對(duì)方國家的文化準(zhǔn)則（比如美國、英國和澳大利亞）并付諸實(shí)踐，還要求學(xué)習(xí)者借用英語全球化的影響，從本身的背景知識(shí)、技能和態(tài)度出發(fā)進(jìn)行對(duì)比，并且深入了解不同國家的文化價(jià)值觀和文化實(shí)踐。

隨著全球化的影響力的不斷擴(kuò)大，第二語言教學(xué)和外語教學(xué)的重要性也越發(fā)明顯。凱奇拉發(fā)現(xiàn)英語在擴(kuò)展圈國家的使用越來越廣泛，克拉姆也認(rèn)為全球化對(duì)英語教學(xué)造成了沖擊。

為了應(yīng)對(duì)語言文化多樣性帶來的沖擊，了解各國文化，比如文化根本原則和行為模式有利于跨文化交流和語言能力的提高。因此在ESL和EFL教學(xué)應(yīng)該注重跨文化意識(shí)和跨文化交流能力的培養(yǎng)。

二、背景

在ESL和EFL教學(xué)環(huán)境下，外語教師的職前培訓(xùn)包括了文化意識(shí)和跨文化意識(shí)的部分，一些學(xué)者就其影響因素進(jìn)行了調(diào)查研究。赫爾曼斯對(duì)荷蘭兩所職前教師培訓(xùn)學(xué)院的跨文化教育進(jìn)行研究。受荷蘭境內(nèi)大量移民和文化多樣性的影響，當(dāng)?shù)卣畼O其重視跨文化教育，并且成立了專門的委員會(huì)來促進(jìn)跨文化教育的創(chuàng)新。研究結(jié)果表明，由于跨文化教育對(duì)于職前教師培訓(xùn)意義重大，已被納入常規(guī)課程。但是，問卷調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)學(xué)生都認(rèn)為目前的跨文化教育課程比重不足。赫爾曼斯就此分析了影響跨文化教育實(shí)施有效性的源頭：第一，學(xué)校對(duì)于跨文化教育的描述過于抽象和模糊，導(dǎo)致學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師都很難把這些抽象的目標(biāo)付諸實(shí)踐。第二，如果教師能夠掌握更多跨文化教育方面的專業(yè)知識(shí)，教育質(zhì)量將會(huì)大幅度提高。事實(shí)上，大多數(shù)參與這個(gè)項(xiàng)目的教師都是通過自學(xué)完成了文化教育課程。第三，文化教育僅作為一門選修課，內(nèi)容和課時(shí)都非常有限。第四，跨文化教育多以課后作業(yè)、反思日志或者個(gè)別學(xué)習(xí)的形式進(jìn)行，學(xué)生不得不自學(xué)，但是由于缺乏教師指導(dǎo)和監(jiān)督，他們會(huì)降低對(duì)跨文化學(xué)習(xí)的重視程度。由此可見，應(yīng)該加大跨文化教育在職前教師培訓(xùn)項(xiàng)目中的比重，以應(yīng)對(duì)未來語言文化多樣化的挑戰(zhàn)。

薩米和小林認(rèn)為日本文部科學(xué)省在日本實(shí)施語言交際教學(xué)法這一舉措不合適，因?yàn)檎Z言交際教學(xué)法是為以英語為母語的國家而設(shè)計(jì)，這不適用于日本。薩米和小林認(rèn)為即使語言交際法在美國、英國和其它EFL國家取得了不錯(cuò)的效果，但是由于日本的班級(jí)人數(shù)過多，且教育強(qiáng)調(diào)應(yīng)試性，學(xué)生把更多精力投入在語法詞匯和閱讀理解上。薩米和小林把阿布泰金的跨文化交際模型引入日本，但是研究者認(rèn)為，在日本受班級(jí)規(guī)模過大、應(yīng)試教育機(jī)制和外語教師英語水平有限等因素影響，跨文化教學(xué)應(yīng)該因地制宜而不是照搬語言交際教學(xué)法在西方實(shí)施的模式。首先，教學(xué)目標(biāo)和原則都應(yīng)該以英語作為國際語言出發(fā)。為了推進(jìn)跨文化交流，應(yīng)該實(shí)施雙語教學(xué)而非單語教學(xué)。此外，為了保留日本的教育特色，語法作為課程大綱的重要組成部分，應(yīng)該兼顧語法結(jié)構(gòu)和實(shí)際運(yùn)用方面的教學(xué)。

麥凱認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)涵括當(dāng)?shù)匚幕⒛繕?biāo)文化和全球文化。這些教學(xué)材料能夠鼓勵(lì)學(xué)生在本國文化基礎(chǔ)上反思各國文化的差異性和建立一個(gè)“文化間性”領(lǐng)域。最后，考慮到學(xué)生的英語基礎(chǔ)，教師應(yīng)該選擇適合的雙語教學(xué)模式。

薩托從教師的角度出發(fā)，對(duì)一家位于倫敦的日本人學(xué)校在文化教學(xué)上的不足之處以及處理手段進(jìn)行了研究。為了促進(jìn)跨文化交流，這個(gè)長達(dá)三年的“為了解當(dāng)?shù)厣鐣?huì)而設(shè)的教育項(xiàng)目”開始運(yùn)行，其教育內(nèi)容包括關(guān)于倫敦的歷史、文化和社會(huì)知識(shí)、當(dāng)?shù)卣Z言和風(fēng)俗習(xí)慣以及日本學(xué)生和當(dāng)?shù)貙W(xué)生的交流活動(dòng)。在項(xiàng)目進(jìn)行兩年后，教師們發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)主要問題：學(xué)生對(duì)倫敦當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)資料不感興趣，并且他們的注意力更集中在大學(xué)入學(xué)考試上。為了改善這種情況，項(xiàng)目的目標(biāo)從“了解英國人和英國文化”變?yōu)椤傲私庥撕陀幕焙汀傲私馊毡救撕腿毡疚幕薄＿@個(gè)改變使學(xué)生有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)到更多日本文化理念以及基本原理，其根本原因是為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)本民族文化的認(rèn)同感。另外，此項(xiàng)目的參與教師更多地在課堂上講解文化理念、價(jià)值觀和風(fēng)俗習(xí)慣，但忽視了培養(yǎng)學(xué)生從日本人的角度看待他國文化。其次，參與項(xiàng)目的教師們看待文化的角度總是一成不變，并且傾向于把本國文化和外國文化分離開來，甚至為一些國家文化“貼標(biāo)簽”，這對(duì)于各國相互了解會(huì)帶來不利影響。最后，如何在各國文化和文化差異之間取舍和平衡也是教師們常遇到的難題。埃爾斯沃斯認(rèn)為，由于文化常處在動(dòng)態(tài)變化中，不能把教學(xué)重點(diǎn)集中在文化差異上。雖然項(xiàng)目仍有許多不足需要彌補(bǔ)，但是課程參與者們都做了最大的努力來促進(jìn)文化交流、改革師生的文化觀念和創(chuàng)新課堂教育模式。

三、討論

以上三個(gè)案例，其中兩個(gè)位于EFL國家，一個(gè)位于ESL國家。雖然薩托的研究對(duì)象在倫敦，但是所實(shí)施的教育制度與日本相同。跨文化教育的目的是滿足全球化的需要、促進(jìn)跨文化交流、融入文化等值元素以及展示平等的受教育機(jī)會(huì)，這些都在政策文件中做了明確的規(guī)定。但是，對(duì)跨文化教育目標(biāo)的描述通常過于抽象和寬泛，使得教師和課程規(guī)劃者難以付諸實(shí)踐。

因此，很多學(xué)校仍在探索一種既能滿足學(xué)校需求又具有當(dāng)?shù)靥厣目缥幕逃绞健?duì)于這三個(gè)案例中的研究方法，薩米和小林就日本的教師、學(xué)生和社會(huì)教育對(duì)實(shí)施語言交際教學(xué)法的影響做了一項(xiàng)全面的分析調(diào)查，并總結(jié)出一些阻礙語言交際教學(xué)法實(shí)施的干擾因素。他們提出了一個(gè)跨文化交流的模型和一些全面的建議。所提出的把單語教師換成雙語教師這一要求，會(huì)給在日本的英語教師施加太多壓力，因?yàn)檫@要求教師們?cè)谡莆胀鈬Z言的同時(shí)，又能夠深入了解外國文化。在大多數(shù)教師都缺乏國外生活經(jīng)驗(yàn)的前提下，全面透徹地解釋和模仿他國的風(fēng)俗習(xí)慣和文化背景對(duì)于他們而言有一定難度。第二個(gè)關(guān)于保留語法作為課程重要部分的提議符合日本的教育實(shí)際，在應(yīng)試教育體制下，語法、詞匯和閱讀理解仍是日本語言學(xué)習(xí)的重要組成部分，這個(gè)以考試為中心的教學(xué)理念植根于日本教育體制中，并在短期內(nèi)很難進(jìn)行徹底改革。第三個(gè)在教材中融合本國文化、目標(biāo)文化和國際文化教學(xué)的建議有助于促進(jìn)不同文化間的相互理解，但是應(yīng)該以平衡和協(xié)調(diào)的方式組織起來，不然會(huì)給學(xué)生造成很大負(fù)擔(dān)，使教學(xué)目標(biāo)變得模糊。最后一條關(guān)于教師的教學(xué)語言應(yīng)該為英日雙語而非英語單語的意見頗具建設(shè)性，因?yàn)檎Z言屬于抽象概念，難以用另一種語言進(jìn)行解釋和描述。總而言之，這些教學(xué)建議對(duì)于跨文化教育的推行都非常有效，但是過于理想化，短期內(nèi)很難實(shí)踐，所以應(yīng)該收集更多關(guān)于當(dāng)?shù)貙?shí)際情況的資料以及師生的建議來發(fā)展跨文化教育。

在薩托的案例中，跨文化教育計(jì)劃在實(shí)施兩年后進(jìn)行了修正和優(yōu)化，以便于鞏固日本學(xué)生的民族認(rèn)同感和提高他們對(duì)外國文化和國際文化的了解程度。首先，原本的計(jì)劃過于抽象和粗略。其次，這個(gè)研究僅僅從教師的角度出發(fā)忽略了學(xué)生的看法，從學(xué)生的視角出發(fā)則有助于計(jì)劃優(yōu)化和教學(xué)改進(jìn)。

然而，由于不同于前兩個(gè)案例的地方在于赫爾曼斯的研究對(duì)象是未來的老師，因此他們不僅需要學(xué)習(xí)跨文化課程的知識(shí)技能和提高跨文化交際能力，并且需要把這些知識(shí)技能轉(zhuǎn)化到未來的教學(xué)當(dāng)中。這項(xiàng)研究與前兩者的一個(gè)優(yōu)勢(shì)是納入了老師和學(xué)生的觀點(diǎn)，并且研究手段包括政府文件、教育部的課程框架、對(duì)師生的問卷調(diào)查和訪問。這個(gè)案例分析對(duì)于兩所大學(xué)的跨文化教育結(jié)構(gòu)進(jìn)行了詳細(xì)描述和討論，雖然都處在以英語為第二語言的教學(xué)環(huán)境中，但是課程設(shè)計(jì)和實(shí)施都可為EFL教學(xué)提供一定的參考價(jià)值。例如，在赫爾曼斯案例中跨文化教育的目標(biāo)設(shè)計(jì)得太抽象和寬泛，許多教育機(jī)構(gòu)以此作為不能高效運(yùn)轉(zhuǎn)跨文化課堂的借口。在EFL環(huán)境中，具創(chuàng)新性和有挑戰(zhàn)性的工作常常會(huì)被派給其他人完成。這些案例中發(fā)現(xiàn)的問題都值得研究并得出相應(yīng)的解決方案。

四、結(jié)論

總而言之，本文討論的中心是如何使跨文化教育更具靈活性和更貼合當(dāng)?shù)貙?shí)際。這些EFL和ESL國家的教育體制，比如日本和中國，與英國、美國和澳大利亞是完全不一樣的，其原因在于班級(jí)規(guī)模和應(yīng)試教育體系方面的差異。為了培養(yǎng)師生的跨文化意識(shí)和提高其跨文化交際能力，跨文化教育的實(shí)施應(yīng)該符合當(dāng)?shù)貙?shí)際和教育愿景，這是其一。其二，應(yīng)該以動(dòng)態(tài)的眼光看待文化，這不僅僅因?yàn)槲幕遣粩嘧兓模惨驗(yàn)槿蚧M(jìn)程加速了各國文化的交流合作。教師們需要認(rèn)識(shí)到除了跨文化教學(xué)內(nèi)容，除了英美等國的文化外，還包括這些日益來往密切的擴(kuò)展圈內(nèi)的國家文化。

雖然跨文化教育強(qiáng)調(diào)從ESL和EFL國家的實(shí)際情況出發(fā)，但是仍然存在很多問題。在一些EFL國家，例如中國，跨文化教育并沒有明確地體現(xiàn)在語言教學(xué)中或者僅僅被設(shè)為選修課，因此分配在跨文化教育方面的時(shí)間和資源都非常有限。即使發(fā)展跨文化交際能力這一目標(biāo)已被明確規(guī)定在課程文件中，學(xué)校也習(xí)慣于把缺乏清晰的指導(dǎo)意見作為借口。大多數(shù)負(fù)責(zé)跨文化教育的教師都沒有接受跨文化方面的培訓(xùn)并且對(duì)工作缺乏責(zé)任心。近來這一問題在中國非常突出。大多數(shù)學(xué)校使用的教材都把中心放在介紹文化差異而忽視了語言和實(shí)際需求。最后，這些教學(xué)方式大多以教師為中心，學(xué)生們習(xí)慣了被動(dòng)地聽課記筆記，這會(huì)阻礙學(xué)生將語言運(yùn)用到實(shí)際生活中和激發(fā)他們對(duì)外國文化的興趣。

基于上述原因，本人認(rèn)為應(yīng)采取如下措施，以便跨文化教育在擴(kuò)展圈國家得以順利實(shí)施。其一，把跨文化課程列入必修課并且適當(dāng)增加課時(shí)量，讓學(xué)生們?cè)跐撘颇袑?duì)文化產(chǎn)生興趣并認(rèn)識(shí)到其重要性;其二，頒布課程文件的相關(guān)部門邀請(qǐng)專家和代表老師對(duì)跨文化課程實(shí)施的細(xì)則進(jìn)行探討并制定相關(guān)執(zhí)行方案，同時(shí)也應(yīng)該為學(xué)校在課程實(shí)施上保留一定的自由和發(fā)揮空間;其三，完善跨文化課程的專職教師培訓(xùn)體系，選取具備相關(guān)專業(yè)背景或者行業(yè)經(jīng)驗(yàn)的教師來擔(dān)任教學(xué)工作，并且為相關(guān)教師進(jìn)行專業(yè)技能和教學(xué)技能方面的培訓(xùn)。

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