農(nóng)村地理教師置換脫產(chǎn)研修課程效能研究

課程效能是置換脫產(chǎn)研修項(xiàng)目評(píng)價(jià)的重要維度。本研究從分析農(nóng)村地理教師置換脫產(chǎn)研修課程效能影響要素入手，進(jìn)而構(gòu)建其內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系，并探究置換脫產(chǎn)研修課程效能的評(píng)價(jià)方法，為深入開展農(nóng)村教師置換脫產(chǎn)研修的研究提供參考。

課程效能；置換脫產(chǎn)；教師

農(nóng)村教師置換脫產(chǎn)研修項(xiàng)目是國(guó)家財(cái)政部和教育部聯(lián)合開展的研修計(jì)劃，旨在通過研修提高農(nóng)村中學(xué)骨干教師的專業(yè)化水平、教育教學(xué)能力、科研能力和對(duì)青年教師的指導(dǎo)能力，提高農(nóng)村地理教師實(shí)施新課改的能力，并促進(jìn)他們發(fā)揮骨干示范引領(lǐng)作用帶動(dòng)農(nóng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的提升，在此過程中開發(fā)和形成一批骨干教師研修的優(yōu)質(zhì)課程和案例資源。不同層面的機(jī)構(gòu)對(duì)此類研修項(xiàng)目都進(jìn)行了一定的評(píng)價(jià)研究，但研究中較少見到從課程效能的角度開展研究，如李開文[1]在“課程效能轉(zhuǎn)化理論研究綜述——基于云南國(guó)培計(jì)劃脫產(chǎn)置換研修項(xiàng)目”一文中就如何使培訓(xùn)課程更好地促進(jìn)體育教師的專業(yè)發(fā)展，及課程怎樣有效地轉(zhuǎn)化為個(gè)人專業(yè)能力兩個(gè)方面進(jìn)行了論述。本文嘗試從課程效能的角度研究農(nóng)村地理教師置換脫產(chǎn)研修課程效能的影響因素及結(jié)構(gòu)，探究農(nóng)村地理教師置換脫產(chǎn)研修課程效能的評(píng)價(jià)方法，以對(duì)區(qū)域農(nóng)村地理教師置換脫產(chǎn)研修提供一定的借鑒。

一、農(nóng)村地理教師置換脫產(chǎn)研修課程效能含義

效能有三種基本含義：一是指效力，即貢獻(xiàn)才能，二是指效率，三是指功效，即事物具有的有利作用。具體研究中對(duì)于效能的解釋不盡相同，但是均認(rèn)可效能是在一段時(shí)間內(nèi)有效達(dá)成目標(biāo)的程度。[2]

課程效能可以理解為在一定條件下，課程對(duì)促進(jìn)個(gè)體與社會(huì)發(fā)展所發(fā)揮積極作用的能力及其實(shí)際結(jié)果。[3-5]“一定條件”是指對(duì)課程實(shí)施的投入，包括學(xué)生特征、課程資源、外部設(shè)施等。課程效能也強(qiáng)調(diào)“輸出”效果，即與原始條件相比課程的真實(shí)影響效果，可以從經(jīng)濟(jì)學(xué)中“增值”思想的角度理解，即在分析學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)課程之前的基礎(chǔ)上，研究學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)完成后的學(xué)習(xí)效果，這種評(píng)價(jià)對(duì)于課程實(shí)施者而言更為公平，但有可能忽視其他因素對(duì)學(xué)習(xí)者發(fā)展帶來的影響。這部分不足可以結(jié)合“凈影響”思想來彌補(bǔ)，“凈影響”思想主要強(qiáng)調(diào)課程本身的影響效果的表現(xiàn)。

具體到農(nóng)村地理教師脫產(chǎn)研修的課程效能，是指培訓(xùn)實(shí)施者設(shè)計(jì)的研修課程促進(jìn)參與研修學(xué)員的教育教學(xué)理念、專業(yè)技術(shù)水平等方面的個(gè)體能力提升和促進(jìn)參與研修學(xué)員發(fā)揮輻射帶動(dòng)作用，提升地方教育教學(xué)水平的實(shí)際效果與有益程度。

二、農(nóng)村地理教師置換脫產(chǎn)研修課程效能的結(jié)構(gòu)分析

（一）課程效能的要素分析

農(nóng)村地理教師置換脫產(chǎn)研修的課程效能與其本體、客體及外部條件均有一定聯(lián)系，具體化為研修模塊與專題的設(shè)計(jì)、培訓(xùn)教師的素養(yǎng)、參與研修學(xué)員的特征、課程的實(shí)施過程、研修產(chǎn)出等。

1. 研修課程本身——研修模塊與專題的設(shè)計(jì)。研修模塊設(shè)計(jì)的合理性與針對(duì)性是影響研修課程效能的重要因素，挪威學(xué)者喬伊斯和肖沃斯（Joyce Showers）研究表明，[6]在針對(duì)教師素養(yǎng)發(fā)展的教師培訓(xùn)或研修項(xiàng)目中，有五個(gè)水平的培訓(xùn)，依次是：（1）理論的介紹和新技能的描述；（2）技能的示范或“范例”教學(xué)；（3）在模擬情境與課堂情境中的實(shí)踐；（4）結(jié)構(gòu)化的和開放性的反饋情景（其中參與培訓(xùn)者可以討論技能的水平）；（5）實(shí)施過程中的幫助——在課堂上最好通過雙講制。并且水平（1）和水平（2）的培訓(xùn)形式對(duì)于課堂教學(xué)實(shí)踐的變革而言，很少有或根本沒有實(shí)際意義，而水平（5）是培訓(xùn)的最高水平，它是在真實(shí)和具體情境中集觀察、反饋、指導(dǎo)、研討等于一體的方式，是值得大力倡導(dǎo)和落實(shí)培訓(xùn)方式，可見研修模塊與專題的具體內(nèi)容直接決定了研修學(xué)員個(gè)人和區(qū)域教育在課程研修中獲得的益處。

調(diào)查研究2011年和2012年“國(guó)培計(jì)劃”——陜西省農(nóng)村骨干教師置換脫產(chǎn)研修項(xiàng)目的課程設(shè)置表明，陜西省農(nóng)村地理教師置換脫產(chǎn)研修中研修模塊主要以地理學(xué)科前沿與知識(shí)更新、教育理論與學(xué)科教學(xué)方法研究、教學(xué)問題與對(duì)策研究、地理專業(yè)實(shí)踐與考察、教師專業(yè)成長(zhǎng)、影子培訓(xùn)等幾個(gè)方面，各部分學(xué)時(shí)占總學(xué)時(shí)的比例如圖1。

由圖1可知，其中學(xué)科前沿與知識(shí)更新、影子培訓(xùn)、教育理論與學(xué)科方法三個(gè)模塊所占比例較高，而實(shí)踐類課程所占比例較低。研修中“教師講、學(xué)員聽”的傳統(tǒng)培訓(xùn)模式較為常見，教師與學(xué)員的雙邊研修較少。研修模塊和專題設(shè)計(jì)中還需要加強(qiáng)針對(duì)性研究，消除“一個(gè)專題講多年”的現(xiàn)象，這些問題的存在都使得研修停留在一個(gè)相對(duì)較低的水平上，需要加強(qiáng)研究將農(nóng)村地理教師的研修水平提升到較高的層次上。

2. 研修課程的實(shí)施者——研修課程培訓(xùn)教師的素養(yǎng)。教師的教育教學(xué)理念及其教學(xué)行為是影響課程效能的一個(gè)重要變量。培訓(xùn)教師的教育教學(xué)理念直接滲透在其教學(xué)行為中，新課程改革的基本理念可以概括為：學(xué)習(xí)對(duì)生活有用的地理、學(xué)習(xí)對(duì)終身發(fā)展有用的地理、改變地理學(xué)習(xí)方式、構(gòu)建開放式地理課程、構(gòu)建基于現(xiàn)代信息技術(shù)的地理課程、建立學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程并重的評(píng)價(jià)機(jī)制。擁有先進(jìn)的教育教學(xué)理念的教師能夠通過課程研修將先進(jìn)的教育教學(xué)理念傳遞給參與研修的學(xué)員，并繼續(xù)輻射。調(diào)查表明，教育教學(xué)理念的提升也是諸多參與研修學(xué)員的最大收獲。

培訓(xùn)教師的知識(shí)素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)包括本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和文化知識(shí)，一般擁有較好知識(shí)素養(yǎng)的年長(zhǎng)教師在培訓(xùn)中更受歡迎。相同課程條件下，各方面知識(shí)素養(yǎng)均較高的培訓(xùn)教師能將課程效能發(fā)揮到最大，而相對(duì)年輕的教師雖然在本體性知識(shí)上與年長(zhǎng)教師相差不大甚至更有優(yōu)勢(shì)，但條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)與文化知識(shí)的相對(duì)缺失會(huì)導(dǎo)致其無(wú)法將課程效能充分發(fā)揮。

3.研修課程的接受者——研修課程的參與學(xué)員。參與研修課程的學(xué)員是決定研修課程效能的重要因素，他們對(duì)研修的認(rèn)知直接影響其參與研修的積極性和參與度，調(diào)查中發(fā)現(xiàn)存在學(xué)員將參與研修當(dāng)作到省城“度假”等不良現(xiàn)象，這部分學(xué)員上課時(shí)參與討論的積極性很低，缺勤率相對(duì)較高；反之，想借助培訓(xùn)提升自身業(yè)務(wù)能力的學(xué)員則在課程培訓(xùn)中積極參與，認(rèn)真記錄，缺勤率很低。可見，參訓(xùn)學(xué)員的動(dòng)機(jī)對(duì)培訓(xùn)課程效能的影響較大。

由于陜西省初中地理教師組成的客觀情況，參與培訓(xùn)教師的學(xué)科與知識(shí)結(jié)構(gòu)差異很大，調(diào)查中發(fā)現(xiàn)“學(xué)非所教、教非所學(xué)”的現(xiàn)象依然存在，這就導(dǎo)致參訓(xùn)的學(xué)員中有些學(xué)員沒有接受過系統(tǒng)的地理學(xué)科的學(xué)歷教育，這部分學(xué)員在培訓(xùn)課程的接受上相較于系統(tǒng)學(xué)歷教育畢業(yè)的學(xué)員要較差。此外，由于選拔等原因造成的參訓(xùn)學(xué)員既不教地理也沒學(xué)地理的教師在課程接受上就顯得效果更加不盡人意。可見，參訓(xùn)學(xué)員具備的地理學(xué)科專業(yè)知識(shí)和其他相關(guān)學(xué)科知識(shí)的程度對(duì)課程效能的發(fā)揮影響也較大。

學(xué)員專業(yè)技能水平包括運(yùn)用地理地圖、地理略圖（板畫）進(jìn)行教學(xué)的能力、多渠道收集和分析地理信息的能力、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行地理實(shí)踐活動(dòng)的能力等，能力素養(yǎng)的養(yǎng)成需要地理教師在實(shí)踐中不斷總結(jié)與積累，注重把傳統(tǒng)能力素養(yǎng)與現(xiàn)代能力素養(yǎng)有機(jī)融合，以構(gòu)建適用新教材的能力素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。學(xué)員專業(yè)技能水平的好壞影響著研修中技能類課程的效能。

4. 研修課程的實(shí)施過程。前三者是研修課程效能高低的主體因素，同時(shí)研修課程的實(shí)施過程，如硬件教學(xué)設(shè)施、食宿條件、觀摩示范課的場(chǎng)地等均會(huì)影響參訓(xùn)學(xué)員的積極性，從而間接影響課程的效能。

5. 研修產(chǎn)出。研修產(chǎn)出是研修課程效能高低較為直觀的表現(xiàn)因素，可以分為顯性產(chǎn)出和隱性產(chǎn)出。顯性產(chǎn)出是指研修目標(biāo)的達(dá)成，包括宏觀的定性指標(biāo)的達(dá)成，還包括參與研修學(xué)員的教學(xué)設(shè)計(jì)、教研論文以及研修過程中形成的優(yōu)質(zhì)資源等物化成果；隱性產(chǎn)出則難以測(cè)量與量化，例如學(xué)員教研興趣等的變化。

（二）農(nóng)村地理教師置換脫產(chǎn)研修課程效能的結(jié)構(gòu)分析

農(nóng)村地理教師置換脫產(chǎn)研修課程效能以課程為根本，課程本身的設(shè)計(jì)是課程效能的內(nèi)因，在“國(guó)培計(jì)劃”——農(nóng)村地理教師置換脫產(chǎn)研修項(xiàng)目的課程設(shè)計(jì)中從研修維度、研修模塊和研修專題三個(gè)層次出發(fā)，三個(gè)層次的設(shè)計(jì)是否具有針對(duì)性是課程效能的關(guān)鍵因子。教師特征、學(xué)員特性和課程研修的實(shí)施過程是農(nóng)村地理教師指置換產(chǎn)研修的外因，教師特征影響著教師的培訓(xùn)行為，學(xué)員的特性影響著學(xué)員的研修行為，最終對(duì)研修的產(chǎn)出以及課程的評(píng)價(jià)造成影響。

三、農(nóng)村地理教師置換脫產(chǎn)研修課程效能的評(píng)價(jià)方法研究

（一）評(píng)價(jià)的目的與原則

課程效能的有效評(píng)價(jià)有利于發(fā)現(xiàn)課程設(shè)計(jì)和執(zhí)行過程中存在的突出問題，搞清影響課程效能的主要因素，便于后期對(duì)課程設(shè)置和相關(guān)因素的調(diào)整。在課程效能的評(píng)價(jià)中應(yīng)當(dāng)遵循一定的原則，包括：（1）科學(xué)性原則，即選擇科學(xué)的評(píng)價(jià)方法與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。（2）客觀性原則，即測(cè)量的標(biāo)準(zhǔn)和方法、評(píng)價(jià)者所持有的態(tài)度，尤其是最終的評(píng)價(jià)結(jié)果，不能主觀臆斷或參入個(gè)人情感，應(yīng)該符合客觀實(shí)際。（3）整體性原則，即評(píng)價(jià)應(yīng)從課程的各方面做多角度、全方位的評(píng)價(jià)，不能以點(diǎn)代面，一概而論；同時(shí)評(píng)價(jià)中應(yīng)盡量將定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。（4）發(fā)展性原則，即評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)當(dāng)具有指導(dǎo)性，有利于未來課程效能的提升。

（二）評(píng)價(jià)方法

而今對(duì)于教師置換脫產(chǎn)研修課程效能的評(píng)價(jià)還較少，參考相關(guān)的課程效能評(píng)價(jià)理論與方法，農(nóng)村地理教師置換脫產(chǎn)研修課程效能的評(píng)價(jià)中可以采用的方法主要有評(píng)價(jià)體系法、效能感量表法和功效系數(shù)法等。

1. 評(píng)價(jià)體系法。評(píng)價(jià)體系法主要是依據(jù)課程實(shí)際和研修目標(biāo)等選取多層次的多個(gè)評(píng)價(jià)因子，并對(duì)每個(gè)評(píng)價(jià)因子賦予相應(yīng)的權(quán)重，再通過實(shí)際調(diào)查獲得每個(gè)評(píng)價(jià)因子的得分，最后利用數(shù)學(xué)加權(quán)函數(shù)技術(shù)得到各個(gè)層次的得分和課程的總得分，從而進(jìn)行定量化評(píng)價(jià)。主成分分析可以用于評(píng)價(jià)因子的選擇。

對(duì)于農(nóng)村地理教師置換脫產(chǎn)研修課程效能的評(píng)價(jià)，從產(chǎn)出的角度著手，可以將教育教學(xué)理念更新、學(xué)科與教育教學(xué)知識(shí)獲取、學(xué)科與教學(xué)技能掌握、研修成果物化、輻射帶動(dòng)作用的發(fā)揮等五個(gè)要素設(shè)置為目標(biāo)層，分別在五個(gè)目標(biāo)層下選取定量化因子，并賦予相應(yīng)的權(quán)重。

2. 效能感量表法。效能感量表通過設(shè)計(jì)一張課程效能的感量表再經(jīng)過專家、學(xué)員等打分實(shí)現(xiàn)課程效能的評(píng)價(jià)。[7]效能感量表由評(píng)價(jià)維度、評(píng)價(jià)項(xiàng)目、評(píng)價(jià)要素與標(biāo)準(zhǔn)等幾個(gè)部分組成，每個(gè)維度反映課程效能的一個(gè)層面，評(píng)價(jià)項(xiàng)目是評(píng)價(jià)維度的細(xì)化內(nèi)容，評(píng)價(jià)要素與標(biāo)準(zhǔn)劃定評(píng)價(jià)的等級(jí)，直接指導(dǎo)打分人的打分。

效能感量表法的關(guān)鍵在于調(diào)查要素的設(shè)計(jì)，為保證效能感量表評(píng)價(jià)的有效性，可以利用“結(jié)構(gòu)效度”對(duì)感量表的有效性進(jìn)行評(píng)價(jià)，結(jié)構(gòu)效度就是通過調(diào)查表格的內(nèi)部結(jié)構(gòu)考察其對(duì)理論上目標(biāo)體系的測(cè)量程度，同一維度中題目的同質(zhì)性高則說明題目符合理論假設(shè)，結(jié)構(gòu)效度較高。因此，評(píng)價(jià)要素選取后，需要在一定范圍內(nèi)進(jìn)行模擬調(diào)查，根據(jù)調(diào)查結(jié)果對(duì)課程效能感量表的結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行驗(yàn)證，一般利用驗(yàn)證性因素分析得到擬合測(cè)量方程，通過擬合指數(shù)判斷結(jié)構(gòu)效度的高低。也可以利用其它指數(shù)理數(shù)輔助驗(yàn)證感量表的信度。

3. 功效系數(shù)法。功效系數(shù)法是一種常用的定量評(píng)價(jià)方法，[8]其理論依據(jù)是多目標(biāo)規(guī)劃原理，具體做法是把所要評(píng)價(jià)的各項(xiàng)指標(biāo)分別對(duì)照各自的標(biāo)準(zhǔn)，并考慮加權(quán)數(shù)，通過功效函數(shù)轉(zhuǎn)化為可以度量的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)，再對(duì)各項(xiàng)指標(biāo)的單項(xiàng)評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)進(jìn)行加總，求得綜合評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)。

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