杜威與陶行知教育觀點的比較

約翰·杜威（John Dewey，1859-1952），美國著名的教育家、哲學家和心理學家。杜威對學校教育思想主要由“教育即生活”、“學校即社會”、“做中學”、“五步教學法”構成。陶行知，是我國偉大的人民教育家，作為杜威的學生，他學習了杜威教育思想。回國后，他根據中國當時社會現狀，開展了一系列的教育運動，繼承和發展了杜威的教育思想，提出“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”及“五路探討法”，創建了“生活教育”理論。杜威和陶行知的教育思想對我國中小學教育均產生了影響，兩人的教育思想值得我們探究。

杜威；陶行知；生活教育

一、約翰·杜威簡介

約翰·杜威（John Dewey）是美國20世紀著名的教育家。杜威的教育思想來源于實用主義哲學、機能心理學、社會進化論。在這些基礎上，他提出了以新教育理論，注意實驗和活動，成為現代教育的代表人物，其主要著作為《民主主義與教育》。

二、陶行知簡介

陶行知，安徽歙縣人，是我國偉大的人民教育家。1909年考進南京匯文書院，次年入金陵大學。1914年秋赴美留學，在美曾獲政治碩士學位，后在哥倫比亞大學師范學院攻讀教育學，師從杜威、孟祿等名家。回國先后創辦曉莊、育才等學校，在實踐中逐漸形成獨具特色的生活教育理論。

三、二人教育觀點比較

（一）“教育即生活”與“生活即教育”

杜威認為，學校可以作為社會生活的一種形式，也就是說生活的過程就是教育。學校生活要滿足兒童需要和興趣，同時與兒童自己的生活相符合，學校生活應與學校以外的社會生活相聯系，適應社會變化并將推動社會發展。杜威認為，教育既要符合兒童發展的需要也要符合社合發展需要，所以他要做的就是把學校生活作為一個契合點來聯系兒童的生活和社會的生活，其實就是要改造不適當的學校教育和學校生活。這一理論的提出突出了教育與生活的聯系，批判脫離實際生活的傳統教育觀點。

陶行知的“生活即教育”理論，即生活含有教育的意義。按橫向上來說，過什么樣的生活便受什么樣的教育；從縱向發展來說，生活伴隨人的一生。其次，教育的中心是實際的生活。通過生活來開展教育內容還是教育方法，都應跟生活一致。再次，生活決定教育，教育改造生活。

杜威的“教育即生活”有把學校外面的生活世界壓縮搬到學校生活空間來的意味，在這個學校打造的生活空間里教育受教育者。這種做法使教育與生活實際有所聯系，比起以往的教育理論有了很大的進步，但是這種教育方式沒有從根本上與現實生活融為一體。陶行知“生活即教育”并不是照搬杜威的教育理論，而是在中國當時現有的國情上提出的。第一，生活是教育的理論源泉，它本身就具有教育意義。第二，教育由生活決定。社會的政治經濟生活決定著教育的目的、原則、方法和內容。第三，教育功能發揮離不開對生活的參與。他的教育思想是對杜威教育理想的靈活與創新，真正地做到了人民大眾自己的教育。

（二）“學校即社會”與“社會即學校”

杜威的“學校即社會”意在使學校成為一個適合兒童發展的雛形社會，這樣的學校生活成為一種經過選擇的社會生活。要實現這樣的學校生活，就要將分科課程轉變為活動課程。“學校即社會”是對“教育即生活”的進一步引申，活動性課程代表社會生活，它是讓學校與社會生活相聯系的中介。從“教育即生活”到“學校即社會”再到“從做中學”是層層遞進的。在教育即生活、學校即社會的觀念中，杜威堅信社會進步和社會改革的基本方法是教育，教育的改造才能促進社會的改造，教育改造給社會生活非常充分和明顯的影響。

“社會即學校”，從一方面說，社會包含學校的意味，也可以說是以社會為學校，那么就需要拆除學校與社會和自然之間的高墻。在當時，陶行知所處的時代勞苦大眾想要受到教育也只能是在社會這所大學校里實踐取得。從另一方面來說，學校也包含著社會的意味。學校進步依賴社會力量的幫助；而學校的力量也幫助社會進步。

杜威提出的“學校即社會”理論是要反對傳統的學校，使學校生活社會化，但是社會化的學校生活并不是真實的社會生活本身。陶行知的“社會即學校”理論要求拆去學校與社會中間的圍墻，使學校生活真正地融入社會生活中。“馬路、弄堂、鄉村、工廠、店鋪、監牢、戰場，凡是生活的場所，都是我們教育自己的場所。那么，我們所失掉的是鳥籠，而所得的倒是偉大無比的森林了。”[1]這個理論從根本上擺脫了傳統學校脫離社會生活的痼疾。

（三）“做中學”與“教學做合一”

杜威的“從做中學”是在經驗的情境中思維的方法，它使主體具有主動性。通過做中學來達到經驗與思維的統一，思維與教學的統一，課程與作業的統一，教材與教法的統一。“做中學”是“教育即生活”、“學校即社會”理論在教學上的具體方法。他反對傳統的教學方法，認為兒童與生俱來就擁有社交、表現、制作等活動能力，學校應該創造出社會化的生活環境，讓學生在“做中學”。

杜威的哲學基礎是“‘屬于經驗、由于經驗和為著經驗’，是以經驗哲學為基礎的”。[2]杜威認為教育是經驗的改組改造，這對批判傳統教育是有一定進步意義的。但把杜威的“經驗論”和其實用主義“真理觀”——“有用即真理”聯系起來看，很容易看出其主觀唯心主義和狹隘經驗主義的本來面目。[3]這樣看來，杜威的這種理論與社會基本階層的廣大勞苦大眾“經驗”沒有直接聯系，因此他的這種理論還是屬于資產階級的改良主義范圍，所以說他的“做”只是滿足兒童的活動本能，是生物個體適應環境的變化，是適應美國資本主義工業社會生活不斷變化和發展的需求，并不是真實社會背景下的“做”。

而陶行知把“做中學”改造成“教學做合一”，他的“做”并不是杜威模擬的生活，而是以現實生活實踐為基礎。他曾指“先生只管教，學生只管受教，好像是學的事體，都被教的事體打消掉了。”[4]傳統教授法的方式是教師只是“教書”，卻不知道怎么樣“教學生學”。所以，才出現他后來提出的“教學合一”。在此基礎上他又說“事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教；教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子。”[5]由此產生“教學做合一”理論。“教”、“學”、“做”三者不可分割的。教人者先教己，教人者還要“為教而學”。“做”為“教學做合一”的中心方法論，它聯系了“教”和“學”。陶行知的“做”不是模擬生活中的“做”，它是當時環境下符合社會實際情況的行為，即當時投身民族解放和民族復興的行為。

（四）“五步教學法”與“五路探討法”

根椐“做中學”，杜威提出了五步教學法：（1）疑難的情境；（2）確定疑難所在；（3）提出解決問題的種種假設；（4）推斷哪個假設能解決這個困難；（5）驗證這個假設。這種教學方法重視科學的探究思維，重視解決實際問題的行動能力，和傳統的教育理論有本質區別。

“五步教學法”，陶行知在學習該理論前期進行了大量的傳播，后來隨著他本人對教育實踐的探索，對杜威“五步教學法”進行了改造。他提出在“疑難”前加一行動這個步驟，便有了他的“五路探討法”：即行動、觀察、看書、談論、思考。“于是整個科學的生活之過程便成了：行動生困難，困難生疑問，疑問生假設，假設生試驗，試驗生斷語，斷語又生了行動，如此演進于無窮。懶得動手去做，那里會有正確的思想產生，又何能算是科學生活？”[6]這種把“行動”視為“思想母親”的觀點，顯然是對杜威思想的超越。

四、二人的教育評價

杜威提出“教育即生活”、“學校即社會”、“做中學”等理論批判了傳統教育的理論體系，奠定了現代教育的理論基石。他的教育理論突破傳統教育主客體分離現象，將知行合一，把教育看做人與環境的交互過程，使教學中死知識變成活知識，突破了內發論和外鑠論，解決教育與實踐，學校與社會相脫離的問題。通過思維與經驗的統一，學校與社會的統一，提出的“做中學”這一方法論，拓寬教學形式和方法，使教學更加專業化。這些理論對各國的教育產生了不小的影響，但他的理論忽視了系統知識的傳授，某些設想過于理想化難以實現。

陶行知的“生活即教育”、“社會即學校”和“教學做合一”等理論，它是在杜威“教育即生活”、“學校即社會”、“做中學”等理論的基礎上結合我國國情并進行長期實踐探索所產生的，是對杜威思想的繼承和超越。它的主要目的是要擺脫傳統“讀死書，死讀書，讀書死”的教育。但把教育與生活、學校與社會完全等同起來，未免以偏概全。學校、社會都有屬于自己的特定功能，但隨著社會進步，教育、學校將逐漸淡化，生活與教育、社會與學校融合是大勢所趨。

參考文獻：

[1]方明.陶行知全集·第三卷[M].成都：四川教育出版社，2005：27.

[2]趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選·前言[M].上海：華東師范大學出版社，1981：8.

[3]陳超群.中國教育哲學史[M].濟南：山東教育出版社，2003：393.

[4][5]方明.陶行知全集·第一卷[M].成都：四川教育出版社，2005

[6]方明.陶行知全集·第二卷[M].成都：四川教育出版社，2005：404.