自由課程：通識教育的替代性選擇

摘要：中國大學(xué)專業(yè)體制導(dǎo)致專業(yè)設(shè)置過窄，“專”而不“博”，學(xué)生創(chuàng)新性不足，大學(xué)正淪為職業(yè)技能培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。面對這一現(xiàn)實(shí)，只有實(shí)施通才教育，回歸大學(xué)的本位。但通才教育卻與當(dāng)前中國整個(gè)教育體制不符，大學(xué)教育體制成為通才教育的“瓶頸”，通過對某大學(xué)教育現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，課程自由選擇、課堂自由討論的自由課程可以部分地實(shí)現(xiàn)通才教育。

關(guān)鍵詞：通識教育；大學(xué)精神；自由課程

中圖分類號：G423.02 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-3315（2015）08-141-002

一、大學(xué)真諦與通識教育

大學(xué)的本位應(yīng)該是什么？《大學(xué)》開篇就講“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”。易言之，人經(jīng)過培養(yǎng)，具有獨(dú)立、棄舊圖新、光明正大的人格。盡管教育家們對大學(xué)精神都有自己的理解，但還是強(qiáng)調(diào)獨(dú)立自由的人格，比如蔡元培老先生在北大踐行的“兼容并包，思想自由”，陳寅恪先生推崇的王國維“獨(dú)立之人格、自由之思想”是其寫照。作為培養(yǎng)人格的大學(xué)應(yīng)是“自由的，超越的，是遠(yuǎn)離塵世和功祿，追求真理和至善之境的，是具有文化批判精神的。”從這些教育家的主張來看，大學(xué)精神就是自由精神。因?yàn)橹挥凶杂删瘢拍芘泻统剑谂兄畜w現(xiàn)人文精神。易言之，大學(xué)在于培養(yǎng)具有自由個(gè)性和獨(dú)立人格，對社會(huì)有“高度社會(huì)責(zé)任感的人”。這正是“通識教育”的功能：“是通過自由來獲得個(gè)性，塑造自己的行為（修身），而不僅是對事實(shí)的獲取。最終培養(yǎng)出具有專業(yè)技能、知識和觀點(diǎn)以及與社會(huì)價(jià)值相符的、具有獨(dú)立人格的學(xué)生。”

然而，大學(xué)的上述精神傳統(tǒng)在市場經(jīng)濟(jì)的社會(huì)中成了“制器”的工具，被“工具理性”所包圍和圍剿；在學(xué)生中，彌漫著一種急功近利的“有用論”，為迎合市場準(zhǔn)則的要求，學(xué)校專業(yè)劃得越來越細(xì)，比如筆者所調(diào)查的大學(xué)，財(cái)務(wù)、會(huì)計(jì)、金融就分得特別細(xì)，學(xué)校還怕專業(yè)性不強(qiáng)，用高中的教育方法，采用50套卷庫，模擬駕校的考試方式。盡管學(xué)校培養(yǎng)方案中存在一些文科的課程，但也主要是意識形態(tài)教育方面的，正如張應(yīng)強(qiáng)所說：“工具主義理性觀實(shí)現(xiàn)了對大學(xué)教育的征服與統(tǒng)制，大學(xué)精神急劇退化，價(jià)值教育普遍失位。”因此，必須通過通識教育來對知識進(jìn)行整合、彌補(bǔ)專業(yè)知識欠缺、確保“想法和行動(dòng)”的一致性。在現(xiàn)有教育體制下，自由課程是通識教育的替代性選擇。

二、自由課程與通識教育

專業(yè)教育和通識教育通常存在矛盾和沖突，專業(yè)知識在相對具體和狹窄的范圍內(nèi)去探尋自然的能量和規(guī)律，而整合性的知識則是通過人性和藝術(shù)方面去尋求宏達(dá)的設(shè)計(jì)。前者是“真切的”、立竿見影的，而后者的效果要很久才能顯現(xiàn)出來，因而衡量是困難的。所以在現(xiàn)代化和市場的壓力之下，前者因其見效快而得到大多數(shù)人的吹捧，后者僅為少數(shù)“務(wù)虛”的理想主義者所堅(jiān)持。但即使是專業(yè)上的創(chuàng)新，都來自于基礎(chǔ)理論的研究和人文學(xué)科的滋養(yǎng)，因?yàn)檫@樣個(gè)人才能擴(kuò)展自己的視角，換角度思考問題，并發(fā)現(xiàn)自己的興趣，使之與社會(huì)價(jià)值融合。所以好的大學(xué)教育應(yīng)該是通識教育，而不是專業(yè)教育。因此，對學(xué)校專業(yè)性過強(qiáng)和與市場聯(lián)系過于緊密要警醒，日本教育家永井道雄警告說：“當(dāng)大學(xué)與企業(yè)結(jié)合得過于緊密，學(xué)術(shù)上又過于反映出實(shí)用性的時(shí)候，大學(xué)的創(chuàng)造性就會(huì)枯竭。”因此我們借鑒美國大學(xué)的教育方法，實(shí)施通識教育。通過課程體系設(shè)置、課程教學(xué)改革等課程可以作為一種替代性選擇。

在課程體系設(shè)置中，通常有必修課、公共基礎(chǔ)課、選修課等模塊。公共基礎(chǔ)課是部分文科理科的，在理論上學(xué)生除了必修課之外，可以自由選擇一些課程來進(jìn)行學(xué)習(xí)，但學(xué)分非常有限，且必修課占用了學(xué)生的大部分時(shí)間，學(xué)生選修很大程度上是完成修滿學(xué)分的任務(wù)，而不是作為一種興趣在學(xué)習(xí)，所以大學(xué)課程的設(shè)置極為不合理，目前存在的“大類培養(yǎng)”可謂通識教育的一場革命，不僅自由選擇課程，甚至自由選擇自己所學(xué)的專業(yè)。浙江大學(xué)的具體做法是在大學(xué)中僅分理學(xué)、工學(xué)、人文學(xué)科和社會(huì)學(xué)科等幾大類，第三年才開始選擇自己的專業(yè)。在專業(yè)的培養(yǎng)方案中，浙江大學(xué)將聽學(xué)術(shù)講座作為必修課，同時(shí)減少必修課的學(xué)分，增加選修課的學(xué)分，讓學(xué)生根據(jù)自己的需要和喜好選修課程，比如學(xué)理工科的學(xué)生可以選修歐美詩歌、國際政治、古典文獻(xiàn)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等。浙大培養(yǎng)方案上課程的自由選擇體現(xiàn)了通識教育的理念，值得借鑒。

自由課程的另一種方式是將原來滿堂灌式的教學(xué)方式根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)改為以學(xué)生為主、老師和學(xué)生在民主的氛圍中討論知識和學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。通識教育和思想、情感、表達(dá)和行動(dòng)有關(guān)，它是要打破專業(yè)化教育所形成的行業(yè)之間的壁壘，它通過培養(yǎng)獨(dú)特的思維模式來形塑人，這就意味著人是有差異性的，思想可能會(huì)不同，而不像自然科學(xué)那樣，答案幾乎是標(biāo)準(zhǔn)的、唯一的。在這種思維邏輯之下培養(yǎng)出來的人是韋伯官僚制中的“單位人”：“沒有人知道將來誰會(huì)生活在這個(gè)牢籠中……在這文化發(fā)展的最后階段，可以這么說：專家沒有精神，縱欲者沒有心靈。”在這種教育方式下培養(yǎng)出來的學(xué)生就是機(jī)器的零部件。正如尼采所說：（高等教育）把人變成機(jī)器，使人失去自我和生命本能，聽命于知識，聽命于金錢，聽命于國家，而獨(dú)不聽命于他自己。所以對這種課程教育模式必須進(jìn)行改變，將滿堂灌的教學(xué)模式改為民主討論、辯論的教學(xué)方式，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中具有主動(dòng)性，并從自己的視角重新詮釋、甚至創(chuàng)造知識。可取的教學(xué)方法也許是教師在課堂上只講概念和原則性的東西，剩下的則設(shè)置論題，讓學(xué)生選擇自己主張的論題，組織材料并參與討論。在討論中，各個(gè)學(xué)生會(huì)根據(jù)自己不同的經(jīng)驗(yàn)和視野，搜集不同學(xué)科的知識和材料來“應(yīng)戰(zhàn)”，這讓學(xué)生既學(xué)會(huì)思考原有的知識，培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神和組織管理能力，又在思考中培養(yǎng)了自己的反思能力和口頭表達(dá)能力，提高了大學(xué)生的綜合素質(zhì)。簡言之，這種方式不僅可以使學(xué)生獲取和理解知識，還培養(yǎng)了技能、態(tài)度和價(jià)值觀。比如在薪酬管理這堂課中，可以就工資保密制度設(shè)置正方與反方兩個(gè)論題，辯論中雙方都會(huì)收集保密制度的好處和產(chǎn)生的背景，反方則會(huì)指出保密制度存在的問題以及實(shí)施這一制度的背后動(dòng)機(jī)，答案就會(huì)出現(xiàn)多樣化。正方可能會(huì)認(rèn)為：工資保密減少了在員工中進(jìn)行比較和暴露課件的不公平的機(jī)會(huì)。因?yàn)闆]有一個(gè)體系會(huì)被一個(gè)人認(rèn)為是公平的，了解了其他人的收入，只能是可見的不公平明顯化并導(dǎo)致混亂。另外，還可以使低收入的員工免于難堪，當(dāng)然給管理者在工資管理中更大的自由度。而反方則主張：這類政策有助于培養(yǎng)信任感，組織支持工資保密不是為了避免員工難堪，而是為了避免管理層難堪；最為重要的是工資保密模糊了工資與績效的聯(lián)系。在討論中甚至?xí)霈F(xiàn)令人驚奇的發(fā)現(xiàn)，比如工資既不是公開好，也不是保密好，而是工資公開，以彰顯組織在工資發(fā)放動(dòng)機(jī)上的合理性。但鼓勵(lì)員工不要公開討論工資問題，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)操作中可能會(huì)給員工不公平的錯(cuò)覺，這就打破了教科書上設(shè)置答案的標(biāo)準(zhǔn)。在社會(huì)科學(xué)課程中，這種主題討論隨處可見，每一個(gè)章節(jié)幾乎都可以設(shè)置這樣的論題。這種教學(xué)模式的改變符合學(xué)科的特性和規(guī)律，也增加了教學(xué)過程的趣味性。

這種課程教學(xué)模式首先是讓學(xué)生在論題中自由選擇正方與反方，其次學(xué)生在準(zhǔn)備材料中完全自主，老師因不參與討論，無法操控雙方的思想，由雙方的“攻心”戰(zhàn)術(shù)操縱，根據(jù)對對方的行為預(yù)判來采取行動(dòng)，不同的立場和視角可能激發(fā)不同的思想火花，因而產(chǎn)生了不同的知識。即使沒有新的知識產(chǎn)生，論題在辯論中被重新理解和闡釋，其存在的情景被重新發(fā)現(xiàn)，它的作用機(jī)制被激活出來，變成了“活”的、感悟后的知識，而不是背的或訓(xùn)練成習(xí)慣的機(jī)械操作，在此意義上，自由課程培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)特的思維方式。

三、結(jié)語：專業(yè)教育的反思

當(dāng)現(xiàn)代科技成為時(shí)代主流的時(shí)候，大學(xué)把發(fā)展科學(xué)與技術(shù)作為自己的全部使命，科技教育和職業(yè)教育成為大學(xué)教育的主要內(nèi)容，專業(yè)教育得到了包括政治上層、大學(xué)生和普通民眾的支持，而主張通識教育的人文知識分子則被冷落甚至被譏諷為“理想主義者”、“不識時(shí)務(wù)者”。這些僅強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識教育的行為是試圖將學(xué)生被打磨成螺絲釘或機(jī)器的零部件，大學(xué)成為人力工廠和名利競技場。各大學(xué)在管理取向上和專業(yè)設(shè)置上只設(shè)置那些市場上熱門的專業(yè)，所開始的課程也僅開始那些能迅速“賺錢”的課程，比如會(huì)計(jì)學(xué)、財(cái)務(wù)管理、市場營銷、金融等，哲學(xué)、邏輯學(xué)、文獻(xiàn)、藝術(shù)等沒有地位。從大學(xué)本真的追求來說，大學(xué)的職責(zé)是“育人”，而非“致器”。因此要回歸大學(xué)育人的神圣職責(zé)，讓學(xué)生自由選擇自己感興趣的課程，然后在這些課程中，以學(xué)生自由討論或辯論為主，輔之以老師的引導(dǎo)，讓學(xué)生在自由的民主氛圍中學(xué)習(xí)、再現(xiàn)、創(chuàng)造并最終領(lǐng)悟知識。這種作為通識課程替代性選擇的自由課程，可以彌補(bǔ)專業(yè)教育的不足。正如Daniel Wick所說：“知識是一種理解行為，而通識教育就是提供這樣一種框架，這一框架具有歷史維度、智識維度和分析維度。”自由課程因其寬泛的學(xué)科背景、廣闊的學(xué)術(shù)視野而在一定程度上為學(xué)生搭建理解知識的框架。

總之，通過自由課程，學(xué)生在不同視角和立場中，能夠發(fā)現(xiàn)原有規(guī)則和原理等基礎(chǔ)知識的產(chǎn)生背景，并能在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中得到理解和重新闡發(fā)，培樣了學(xué)生獨(dú)立的思維模式，培養(yǎng)了學(xué)生的觀念態(tài)度和社會(huì)價(jià)值，還鍛煉了口才，組織領(lǐng)導(dǎo)和管理能力，學(xué)生的綜合能力得到提高，而不是成為機(jī)器的助手。在此意義上，自由選課、自由討論的自由課程成為通識教育的替代性選擇，彌補(bǔ)了專業(yè)教育在綜合能力素質(zhì)上培養(yǎng)學(xué)生的缺陷，讓大學(xué)教育回歸其培養(yǎng)獨(dú)立人格的神圣職責(zé)。