信息技術(shù)課堂中有效提問的思考

摘要：一堂生動活潑的課堂教學(xué)，是離不開提問的。提問是一門藝術(shù)，如何提問、提問的有效性，一直是我們身為人師多年來探究的課題。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)課堂；有效提問

中圖分類號：G427 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-3315（2015）08-084-001

提問是組織教學(xué)、啟發(fā)學(xué)生思維的手段。能幫助我們探索并優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進學(xué)生的思考。西方學(xué)者德加默曾提出：“提問得好即教得好。”信息技術(shù)是一門帶有探究性的、以學(xué)生動手實踐為主的學(xué)科，常用“探究性學(xué)習(xí)”的形式來進行教學(xué)設(shè)計。探究性學(xué)習(xí)以“問題”為基礎(chǔ)，“問題”是學(xué)生進行探究式學(xué)習(xí)的載體，而教師可通過課堂提問將“問題”傳遞給學(xué)生。因此，恰當(dāng)?shù)恼n堂提問是信息技術(shù)教學(xué)的重要手段，它不但能鞏固知識，及時反饋教學(xué)信息，而且能激勵學(xué)生積極參與教學(xué)活動，發(fā)展學(xué)生的思維和口頭表達(dá)能力。但是，并不是所有的課堂提問都能達(dá)到上述功效。那么，怎樣優(yōu)化信息技術(shù)課堂提問，才能獲得較好的教學(xué)效果呢？

一、圍繞三點精心設(shè)問

教學(xué)案例：教師在《水果中的維生素——表格的制作》的教學(xué)中，設(shè)置了如下的提問。師：同學(xué)們喜歡吃水果嗎？水果中有大量的維生素，哪種水果中的維生素含量最多？老師在課前查了很多文本資料，請同學(xué)們通過閱讀資料，幫老師分析哪一種水果的維生素多。生（粗略瀏覽了資料后）：各抒己見。師：能不能說說理由？生：你一言我一句。師：通過這些文本資料，我們能快速看出它們的區(qū)別嗎？學(xué)生開始各抒己見。師：比較事物間的區(qū)別，我們一般采用什么方法？學(xué)生面面相覷，不知如何回答。師：這節(jié)課的任務(wù)就是制作一份能直觀呈現(xiàn)出水果中維生素含量的表格。

上述案例中的提問意圖是，通過“研究水果的維生素”吸引學(xué)生的注意力，進而讓學(xué)生意識到，以文本形式表示的信息并不會讓人們快速分辨出事物的區(qū)別，而應(yīng)該用直觀的表格形式表達(dá)，從而引出本課的課題——表格的制作。但事與愿違，學(xué)生的思維過多地停留在“水果中的維生素”的焦點上，而對信息的呈現(xiàn)方式?jīng)]有深入思考，不能很快聯(lián)系到表格，以致教師最后只能牽強地引出課題。

眾所周知，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成、重點的落實、難點的突破是一節(jié)課成功的關(guān)鍵。教師應(yīng)深鉆教材，圍繞重點、難點、關(guān)鍵點精心設(shè)問。只有這樣的提問，才能提高課堂效率，才能激發(fā)學(xué)生從不同角度進行思考，從而拓寬學(xué)生的知識面，提高學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。案例失敗的主要原因是問題的針對性不強，沒有圍繞教材的重點內(nèi)容——表格來設(shè)計，所以繞了一圈，還是不能得到教師期望的答案。不僅浪費了時間，還讓學(xué)生在沒有充分認(rèn)識表格作用的情況下就匆匆忙忙地制作表格。這樣，學(xué)生僅僅掌握了制作表格的一些技能，在課后仍無法用表格工具解決實際問題。假如我們進行這樣的調(diào)整：教師出示分別用純文字和表格表示的課程表信息，讓學(xué)生查詢周幾的第幾節(jié)課？學(xué)生查找后，教師設(shè)問：你是通過哪一種方法查找出來的，為什么？這樣的設(shè)問直接將表格的作用凸顯了出來，讓學(xué)生體會到兩種信息表達(dá)方式的優(yōu)缺點，明白了表格的適用場合，有助于他們將表格靈活運用到生活實際中。

二、情境矛盾啟發(fā)思索

德國教育家第斯多惠說：“我們認(rèn)為教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)、而在于激勵、喚醒、鼓舞。”馬卡連柯也說：“教師通常是不能等待這種情況的自然出現(xiàn)。他必須自己去建立能夠喚起學(xué)生的必要心理狀態(tài)、觀念、情感、動機，并激發(fā)他們行動的外部環(huán)境。”所以，從某種意義上說，教師教學(xué)的成功在于藝術(shù)地設(shè)置情境沖突。實施情境教學(xué)，啟發(fā)思索。

我在《編輯文檔》一課教學(xué)時，為了讓學(xué)生突破區(qū)分“插入”與“改寫”狀態(tài)這個難點，我把《春天在哪里》文字下發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生利用已學(xué)的知識來進行修改，幾乎所有的學(xué)生都能在插入狀態(tài)下完成操作，將錯誤的文字改正。但本課的難點必須要學(xué)生明白“改寫”狀態(tài)下如何修改文檔。于是我讓一位學(xué)生到教師機上進行全班演示，并事先將“插入”狀態(tài)改為“改寫”，結(jié)果學(xué)生輸入一個“翠”字后邊一個字便消失，再輸入再消失。顯然剛剛的方法行不通了，此時還有同學(xué)要上來演示，但結(jié)果是一樣的。怎么回事，全班同學(xué)都全神貫注于此，并不由自主向老師尋求答案。這時我再將問題拋出，無論是引導(dǎo)自學(xué)還是適時點撥都是水到渠成，順利成章。于是我請同學(xué)們觀察狀態(tài)欄中的“改寫”，并將“改寫”與“插入”的應(yīng)用讓學(xué)生進行思考與實踐操作。同學(xué)們這時才恍然大悟，這樣的矛盾創(chuàng)設(shè)給學(xué)生留下了深刻的印象，并很好的激發(fā)起學(xué)生的求知欲，引導(dǎo)學(xué)生進行思考并最終突破了難點。

三、分層設(shè)置循序漸進

在教學(xué)中教師要善于分析教材內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系和學(xué)生已有的知識、能力，循序漸進地設(shè)計一系列問題，使學(xué)生的認(rèn)識逐漸深入和提高。提問要有層次。系統(tǒng)而周密的課堂提問能引導(dǎo)學(xué)生去探索達(dá)到目標(biāo)的途徑。設(shè)計問題，在知識范圍上可以由小到大，先設(shè)問，后反問，再追問，最后得出概括的結(jié)論，使學(xué)生把握思維的正確方向，提高概括能力；設(shè)問也可以從大人手，問題提得大，并不要求學(xué)生立即回答，目的是讓學(xué)生進行發(fā)散思維，明確思維的方向及途徑。隨后，教師再提出一系列小問題，引導(dǎo)學(xué)生思考、討論，培養(yǎng)學(xué)生的分析能力。一堂課往往就是由這樣的幾個先小后大或先大后小的問題組合，構(gòu)成一個指向明確、體現(xiàn)教學(xué)思路、具有適當(dāng)思維容量的“問題鏈”，打通學(xué)生的思路，使學(xué)生有序地思考，獲得知識，建立知識系統(tǒng)，掌握學(xué)習(xí)方法，得到能力的良性遷移。如在進行《網(wǎng)上取寶》一課時，當(dāng)學(xué)生體驗了從網(wǎng)上下載文件后，教師在講解“什么是下載”這個知識點時是這樣設(shè)置問題的。師：回憶一下剛才我們是從哪里獲取文件的？生：從網(wǎng)上。師：獲取文件以后，我們把它保存在哪里了？生：自己的電腦里。師：從網(wǎng)上獲取文件是復(fù)制還是移動過程？生：復(fù)制。師：那么，什么是下載？生：從網(wǎng)上復(fù)制文件并保存到自己電腦磁盤的過程叫下載。

教師通過讓學(xué)生回憶文件的來源和去向——從網(wǎng)上到磁盤，再聯(lián)系學(xué)生已知的概念——復(fù)制和移動，將問題層層推進、步步深入，從而讓學(xué)生自己得出下載的概念。通過問題的引導(dǎo)，學(xué)生對新知的學(xué)習(xí)可謂水到渠成。教師教得自如，學(xué)生學(xué)得輕松。

由此可見，問題設(shè)計是否有效直接關(guān)系到教學(xué)的成敗。有效的提問要求教師對問題進行精心的設(shè)計，使課堂的提問更有效、更精彩。