基于圖式理論的高校英語聽力教學模式研究

【摘 要】本文以圖式理論為基礎，主張“自上而下”和“自下而上”兩種方式交互作用的聽力策略，從語言圖式、內容圖式及形式圖式方面闡述圖式理論對英語聽力教學的影響，并結合實際教學探討聽前導入、聽力理解和聽后鞏固這三個階段的教學模式，幫助學生激活和建立圖式，從而提高聽力教學效果。

【關鍵詞】圖式理論 聽力教學 語言圖式 內容圖式 形式圖式

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）29-0050-02

一 圖式理論

圖式（Schema）這一概念最早由德國哲學家康德在哲學理論中提出，后來引起了認知心理學家的重視。到20世紀初英國劍橋大學的實驗心理學家Frederic Bartlett在其著作《記憶》中正式提出圖式理論（Schemata Theory）。圖式指的是人們過去獲得的知識在頭腦中儲存的方式，是大腦對經驗的反映或積極組織，是學習者原先儲存的信息對新信息產生作用的一個過程。圖式中的每個組成結構為一個空檔（Slot），而當圖式的空檔被學習者接收到的具體信息填充時，圖式便得以實現。

Carrell（1983）指出，圖式包括三種類型：語言圖式（Language Schemata）、內容圖式（Content Schemata）以及形式圖式（Formal Schemata）。語言圖式是指學習者的語音、詞匯、語法等語言基礎知識；內容圖式是指相關的社會文化背景知識；形式圖式是指不同體裁及有關篇章結構的知識系統。圖式理論認為，人腦對信息的處理主要有兩種模式：自下而上（Bottom-up Processing）和自上而下（Top-down Processing）。前者又稱為資料驅動加工方式（Data-driven Processing），是由最底層最具體的信息啟動，理解過程從具體到抽象自下而上地進行；后者又稱為概念驅動加工方式（Concept-driven Processing），是指從高層次的圖式和背景知識入手，以此來預測、推測、篩選、吸收或同化輸入信息。在聽力理解中，自下而上的方式表現為聽者側重單詞、短語和句子等具體的語音信息的聽辨，從部分到整體；而自上而下的方式則比較注重高層次圖式的運用，聽者用已有的背景知識來分析新信息，從整體到部分，對文章進行預測、推斷和吸收。

在傳統的聽力教學中，大多數教師普遍更多地運用自下而上的模式，側重語音、詞匯、語法等語言基礎知識，而往往忽略了文化常識等綜合背景知識的激活，因此教學效果不明顯。基于以上相關的圖式理論，結合教學實踐，本文將從如何強化背景知識在聽力教學中的重要性入手，對高校英語聽力教學模式作一些探討分析。

二 圖式理論下的高校英語聽力教學模式

Underwood（1990）指出：一種較好的聽力教學模式應包含三個階段：聽前導入階段、聽力理解階段以及聽后鞏固階段。

1.聽前導入階段

聽前導入階段是大腦的預熱準備階段，充分的準備是學生取得良好聽力效果的保障。因此，教師應該重視這一環節的教學設計，而不是直接進入“放音”環節，讓學生被動地聽音辨析，沒有充分調動學生的自主性和能動性。從圖式理論角度出發，這一階段教師要盡可能地激活學生已有的圖式，同時幫助學生建立新的圖式。

第一，激活、建立語言圖式。教師應根據授課班級學生的學情，結合該堂課所要聽的材料的需要，從語音、詞匯和語法來激活或幫助新建學習的圖式。比如，聽力任務是一篇關于環境污染的聽力材料，教師可以用頭腦風暴法先讓學生分組列出他們所知道的環境污染問題的相關詞匯，并讓不同小組之間交換傳閱他們列出的詞條，以此激活學生學過但又因長久未接觸而生疏了的詞匯。緊接著教師在反饋環節中進一步強化學生的原有圖式，并在此基礎上補充一些難點詞匯和新詞匯，且這些詞匯是很有可能阻礙學生的聽力理解的。此外，教師還可以結合聽力教學任務，設計多樣的熱身活動（Warming-up）和導入（Leading-in）環節，如本堂課聽力任務為電話對話，里面涉及很多數字、日期、月份、星期等信息，教師便可以以游戲形式調動全班同學玩“接龍游戲”，快速有效地復習基數詞、序數詞、星期和月份等詞匯，并從語音角度辨析易混淆及誤解的數字，如強化十幾和幾十的發音辨析，這樣就能達到激活學生已有圖式的效果。

第二，激活、建立內容圖式。這一部分往往是傳統聽力教學中最容易忽略的。很多教師都會從語言知識上下功夫，卻未意識到內容圖式對聽力理解的重要性。聽力材料包羅萬象，有政治外交、教育衛生、風土人情、生活娛樂等多方面的知識。其中涉及的文化背景豐富多彩，這就決定了聽力絕對不是一個孤立的語言技能。知識面的寬窄、文化背景知識的多寡，在很大程度上影響了聽力的效果。在聽力訓練中，我們經常發現許多學生即便聽清楚了每一個單詞和句子，但還是不解其意。其根本原因就在于他們缺乏英語國家的文化背景知識，或是沒有掌握一些詞匯的聯想意義、社會意義以及特定語境下的語用原則。

因此，在聽力導入階段，教師應該有的放矢地給學生介紹相關的文化背景知識，提高學生對此話題的興趣，同時盡可能地讓學生置身于一個真實完整的語言背景中。所謂磨刀不誤砍柴工，這些教學活動可以促進聽力效果，因為學生大腦中的圖式越豐富，對材料的理解就越正確和透徹。如教師在播放VOA中一篇關于cheerleading的聽力材料前，可截取美劇hellcat中校園拉拉隊的選拔及比賽的一段視頻播放，這些精彩的片段讓學生的熱情高漲，同時對拉拉隊有了一個基本的認識。在之后的聽力訓練中，他們會以愉快自信的態度去了解更多的相關知識，也大大提高了聽力效果。視頻類的教學設計不僅直觀生動，更能激發學生的學習興趣，避開了聽力課一味的“滿堂聽”的枯燥問題，做到了視聽結合，是一種廣為學生喜愛的教學方法。此外，教師還可以在課前設置任務，讓學生利用書籍網絡等資源，預先收集與聽力材料主題相關的背景知識，然后在聽力導入階段讓學生在班上討論分享。

第三，激活、建立形式圖式。聽力材料有不同的內容體裁、文章語篇、段落結構。每種體裁都有其固定的范式和特征。教師應注重介紹每種體裁的表達方式和語篇模式，引導學生抓住該體裁的脈絡結構，這樣就能較好地掌握文章的主題、各部分的邏輯關系以及篇章結構，從而提高聽力效果。如聽記敘文時要側重時間、地點人物和事件；說明文則應注重概念及說明方式，如舉例說明、分類說明、時空順序說明等；聽議論文要抓住論點、論據和結論。

2.聽力理解階段

這一階段是整個聽力教學過程中最重要的階段。首先，教師應該引導學生運用自上而下的策略，把理解的重點放在對整個篇章意義的理解上，切忌逐詞逐句地聽，避免讓一些生詞難詞阻礙了對整篇文章的全局把握；其次，在聽懂大意后，教師應引導學生運用自下而上的策略，根據聽力問題有針對性地抓細節信息；最后，教師再次引導學生回到自上而下的策略，綜合自己所聽內容及語言文化知識的積累，檢驗或修正自己的觀點。聽力策略在這一階段的使用也尤為重要，比如速記、篩選、抓關鍵詞、預測、推理等。

3.聽后鞏固階段

傳統的聽力教學中，“放音—聽音—對答案”的模式讓聽力學習在對完答案之后戛然而止，這樣的教學模式讓學生錯過了鞏固加強所學圖式的最佳機會。事實上，這一階段是讓學生回憶、概括、鞏固及運用的提升訓練階段。教師可以組織學生展開主題討論、辯論、復述大意，或以啞劇、話劇等各種形式重現整個聽力材料。

三 結束語

聽力理解是高校英語教學的一大難點及薄弱環節，也是極易讓學生產生畏難及厭學情緒的課程。教師應該摒棄以往“重語言、輕背景”的意識，樹立文化背景知識與語言基礎能力同等重要的教學理念。以圖式理論為指導，激活學生已有的圖式，幫助學生建立新的圖式，建立新舊知識的聯系，以多樣的教學設計激發學生的興趣和熱情，注重聽前導入及聽后鞏固環節教學活動的設計。同時把聽力課從傳統的“聽”轉為“視聽說”一體的生動課堂，最終達到良好的聽力訓練效果。

〔責任編輯：龐遠燕、汪二款〕