培養高階思維 營造高階課堂

摘 要：高階課堂是培養、訓練與提高學生分析、評價和創造能力的課堂教學形態，是新課程實施所應追求的課程形態，是課堂教學走向深入、走向理性和走向高效的必由之路，很值得深入探討與研究。

關鍵詞：高階課堂；高階思維；課堂形態；學習方式

中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）03-0005-03

高階課堂要在課堂教學活動中，運用高階思維學習模式，體現高階思維學習特點，訓練學生高階思維意識，培養學生高階思維能力。高階課堂是課堂教學活動的高級形式，相于普通課堂而言，在思維結構、思維方式訓練上已有了質的變革，不再滿足于知識的傳授、學習和應用，而是更注重思維能力的培養、訓練和提升、注重課堂教學目標高效達成。

一、高階課堂的理論基礎

杜威在《我們如何思維》中提到了思維的性質，認為高階思維即反省思維。他提出了“反省思維的五個形態”，包括“暗示”、“直接經驗的困難”、“事實材料的收集”、“觀念或假設的含義的推演”和“觀念或假設的檢驗”。杜威關于教學反省的觀點如今越來越多的教師認可與接受，教學反思活動已普遍開展。布魯姆和加涅等也對學習理論進行了高階思維的劃分，將認知領域的教育目標分成識記、理解、應用、分析、評價和創造六個類別， 其中分析、評價和創造，通常被稱為“高階思維”。高階思維理論給課堂教學提出了一個高級目標，然而，高階思維的運轉需要借助高階課堂形態的支持。就是說，高階思維運行必然要求有存在著高階課堂狀態。高階思維的內涵也給高階課堂形態提供了理論和內容的支撐。思維的形式決定思維的層次，而課堂教學活動所體現的思維形式決定了課堂思維層次。高階課堂是教學工作者所應追求的理想形態。

二、高階課堂的理想目標

新課程標準定位教師的角色是學生學習活動的組織者、管理者、參與者、協作者，在凸顯學生學習主體地位的同時，也為課堂教學的師生互動提出了更高的要求。在傳統的教學中，教師是組織者、領導者、傳授者，師生之間存在不平等，知識由教師單向傳輸給學生。而在現代教學中，師生應是互動、互助的；老師在學術上的優勢是有限的，有時甚至毫無優勢可言。教學課堂應充滿創新性和開拓性，師生都應是教育過程與成果的享受者，是教育理論的驗證者、發展者，是教學課程的開發者、創造者，是教育教學活動的修正者和評價者。

現代課堂教學要關注其形態，識記、理解與應用性學習及其思維方式應在教學的進程中不斷提升階次，在對基本知識學習、理解、訓練和運用的基礎上，更要注重對知識進行分析、評價和創造。而新課標為現代教學高階課堂提供了目標支持；高階課堂的形態也恰是實現新課程目標所要求的形態。

三、高階課堂形態的構成

高階課堂被賦予了與普通課堂有所不同的內涵，教師和學生都是課堂的主人，有著不同的分工、扮演著不同的角色，課堂教學是師生間的交往和互動活動，是圍繞師生以學習載體的師生、生生的交往場所，不是教師獨占的舞臺，而是師生共舞的舞臺；不是對學生進行簡單訓練的場所，而是引導學生發展的場所；不只是傳授知識的場所，更是探究知識的場所。

在高階課堂中，應追求構建師生學習共同體，每個人都是學習者，都是探究者，都在探討以學生為中心的學習環境創設。師生在享受教學成果的同時，更注重學習過程的建設，對于知識的學習不僅限于驗證，還要學會批判和質疑，關注知識的生成過程和知識學習的過程，貫徹分析、評價和創造的高階課堂指導思想，高效實現教學目標。課堂活動中，師生共同探究解決問題的方法和途徑，探索對知識的加工和批判，強化思維訓練和能力培養。

高階課堂應注重培養和訓練九大能力：創新、決策、批判性思維、信息素養、團隊協作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續發展能力。這就是高階能力的內涵。課堂要注重學生的自主學習活動的全過程。學生的自主學習過程應是一個全程自我控制過程，要在教師的引領下最大程度的參與對于知識的獲取、歸納、總結、分析、評價，對還不能接受的知識和迷惑的問題進行合作討論。高階課堂關注的是知識學習之后的能力形成，九大能力的培養和形成在每個教學環節和知識學習過程中都要努力體現。

四、高階課堂師生的學習方式

無論是杜威的反省思維，還是布魯姆的分析、評價和創造性思維，都是師生在課堂進行過程中體現和實施的，可以明確的看到，這樣的思維形式并不是和學生的識記、理解、訓練強化和應用完全分離的，實際上，他們之間是一種你中有我，我中有你的相互依存關系，他們的運行程序也不是截然分開，是一種融合與交匯的思維狀態，課堂的高階狀態是師生學習走向深入、走向理性和高效，并且具有后繼功能的課堂形態。

高階課堂的思維形式是每個人都有自己的觀點和思維方式，他們是彼此獨立的，盡管他們的思維觀點有可能相同，這不是說學生的思維沒有求同思維，而是盡管他們的求同思維在發生，但是他們都是根據自己的特點在思維，他們都沒有重復其他人的方式。應該說高階課堂的學習更是尊重和提倡求異思維方式，每個不同的觀點和思考都得到尊重和重視，每個學生發表不同觀點的行為方式更得到倡導。

知識是學生自主學會的，在批判中明了，每個知識點都是在批判和分析中被消化和掌握，而知識的運用和延伸被每個學生關注，也許不會有新的知識產生，但是學生的分析評價和創造能力得到訓練，這才是高階課堂學生學習的最主要脈絡，基礎教育的課堂也正是在學習已成定論的知識的同時訓練學生的高階思維。

（一）高階課堂學生學習的運行方式

1.質疑：提煉文本或者圖片以及表格等信息，思考我所掌握的信息是否表述準確，我的理解有無誤區或者不明白，它的定論有無錯誤或者瑕疵。

2.討論：如果我沒有問題，或者我確定了所學習知識的準確性，它的出現在解釋或者在解決什么方面的問題，我能否認識清楚。小組的其他成員有無疑問或者質疑，大家分享和討論，對于知識點有無其他的理解。

3.求助：若小組成員沒有發現問題，或者出現了不能夠自主解決的問題，求助其他小組或者老師，同時分析和應用更簡潔有效的學習知識的方法。

4.關聯：尋找知識的脈絡、來源和走向，找出所學知識的儲備相關知識，知識本身的工具性價值，對于后續知識的影響，知識的延伸與臨近區域的應用等，同時關注對于學習知識本身的方法和手段，尋找學習知識的最有效途徑等。

5.反斷：提出對于所學知識的相反論斷，定理或者結論，并對這些論斷進行分析論證和檢驗，分析和討論反斷理論的存在可能性和正確性，能否在其他學科或者領域找到支持和幫助。需要說明的是：也許學生所提出的相反論斷是錯誤的，甚至是荒謬的，但是卻是非常有價值和學習意義的，這正是學生發展和創造力培養的有效手段。

6.達成：知識掌握的同時，學生的學習方式、思維方式得到訓練，學生的興趣和情緒積極性得到強化，心情愉悅，能力和思維得到發展。

（二）高階課堂教師的教學運行方式

1.恰當定位：根據學生的年齡特點和思維特點尋找到學生高階思維的生長點，并根據這個定位制定學生思維發展的高階目標，教師要認識到學生思維的差異和思維能力的現狀，進行有針對性的教學。

2.策略引領：教學不再是講解，也不是學生完全的自我學習，而是把課堂變成一種對話，學習變成對話；這種對話是思維的碰撞，是思想的對話，是能力的對話。教師的引領更注重思維的引導，培養學生的求異思維、逆向思維和發散思維能力，并把這種意識貫徹于教學始終。教師的引領應該關注以下幾個方面：提供及時的反饋；提供多元化的觀點，組織開展必要的討論；分析評價所獲得的知識和體驗。

3.創設情境：教師要在課堂中營造適合高階思維能力培養的學習情境，同時還要關注到在教學進程中無意識形成的有利于訓練高階思維的學習情境。教師要創造能夠將學生所學知識應用于分析問題、評價結論、延伸知識的情境。主要包括拋錨式的教學情境、開放式的教學情境、任務驅動式的教學情境、參與扮演式的教學情境等。

4.自主學習：體驗是個性的，自我的，表達是特點的，存異的，也許結論是相同的，但是思維是自主的，尤其需要注意的是，高階思維的層次是有差別的，是相對的高，對于學習能力不同的學生，他們的高階思維具有很大的差異性，對于其一部分學生而言，也許他的思維是低階的，但是對于另外的學生，那就是高階的，但是無論如何，高階思維的內涵并沒有改變。

5.全程控制：學生的學習過程是自我控制的和他我控制的，不管是時間還是進程，都是全程控制，甚至是課堂的思維方式，全體師生都非常明確，大家是在營造一個高階思維的課堂，學習的方式是為了訓練學生的高階思維而服務的。

6.利用信息技術：信息技術及其所構成的新型學習模式，能有效地促進學生高階思維能力的發展。運用信息技術促進高階思維課堂教學具有以下效能：作為認知工具的使用，能夠增強學生評價信息、分析信息、取舍信息的能力；生成或產生新知識的能力，培養學生創造性思維能力；培養學生運用信息技術發現問題、解決問題和做出決策的能力，讓學生能感知問題、研究問題、陳述問題，找出若干解決方案，選擇解決途徑，從而作出決策的能力。尤其值得一提的是，信息技術的應用，對于學生的知識建模具有不可估量的作用。

可以肯定的是，課堂學習本身或者知識學習本身被作為一個有機載體應用于高階課堂的學習，對于知識的學習、記憶、鞏固和應用已經遠不是教學課堂的初衷，它已經作為高階課堂的幾個基礎環節，或者說是高階課堂的思維載體體現在課堂中，然而毋庸置疑的是：高階課堂和高階思維的訓練，其目的也無非是為了增強學生的學習和解決問題的能力，分析評價問題的能力，創造和探索的能力等等，學科和課堂知識本身作為思維培養和應用的工具，起碼要為學習者所掌握，并能夠達到熟練的運用。但無論如何，高階課堂的教學形式，在課堂不斷發展和完善的今天，是每個教師都應該探索和努力的方向。