小組討論中教師應演好自己的角色

【摘 要】小組討論是合作學習的一種形式。教師角色的準確定位是提高小組討論有效性的重要保障。在小組討論中，教師應成為討論時機的決策者、討論論題的策劃者、討論資源的提供者、討論進程的調控者。

【關鍵詞】小組討論 教師角色 有效性

“自主、合作、探究”是新課程的基本理念。《初中生物課程標準》指出，要引導學生主動參與、勤于動手、積極思考，逐步培養學生分析、解決問題以及交流合作的能力。現行各種版本的初中生物新教材都設置了相應的討論版塊，課堂上小組討論式的合作學習已是常態。然而，冷靜審視，有些小組討論看似形式上熱鬧，實質上卻沒有效果，一個重要的原因就是過分弱化了教師的主導作用。那么作為課程的實施者，教師在小組討論中如何扮演好自己的角色，從而提高小組討論的有效性呢？

一、審時度勢，教師是討論時機的決策者

教學是一門把握時機的藝術。由于小組討論利弊兼有，要發揮小組討論的成效及作用，一定程度上取決于討論時機的捕捉和確定。教師應當充分考慮教學內容和學生學習情況的需要，既要注重充分預設，也要善于捕捉生成。

并非所有學習任務都適于運用小組討論。哪種教學內容需要展開小組討論？在哪個教學環節安排小組討論？這是事前應該精心預設的。如學習“人類的起源和進化”時，組織學生討論“黑猩猩與人類相似之處有哪些”意義不大，因為這是一個事實性問題，學生只需臨時抽取頭腦中的表象，沒有太大的思考和爭論空間，教師采用問答式的教學，從外部形態、內部結構、生理特性等方面略加綜合，很容易使學生形成“人類與類人猿有共同祖先”的觀念。而“現在的類人猿是否還會進化成人類”這一問題具有開放性的特點，無論是“會”還是“不會”，都要說出令人信服的理由，由此會帶來觀點的交鋒和思想的交流，能彌補獨立思考的不足，澄清許多認識上的誤區，使學生進一步理解自然選擇的內涵，這種討論就顯得非常有必要。

在開放的課堂中，情境是千變萬化的，教師不可能完全預設。對于課堂中產生的新思維、新方法和新觀點，應善于捕捉有代表性的一類，適時組織學生開展討論，引導學生去探究，促成新知的構建或觀念的升華。生物進化中，“過度繁殖，生存斗爭，遺傳與變異，適者生存”是自然選擇這一概念的四個要點，當時有學生提問：人是自然選擇的結果，如今我們還在經歷這樣的自然選擇嗎？我就順勢組織學生進行討論，聯系到人口增長、醫療水平、社會發展等因素，學生的思維得以拓展，認識水平超越了簡單的自然選擇。這對創新意識，探究能力的培養都起到了一定的效果。

二、精心設計，教師是討論論題的策劃者

小組討論強調的是以語言為中介的小組成員之間的對話與溝通，必然要圍繞論題進行爭辯、討論，從而引發思維的碰撞、情感的交流。因此，論題是小組討論的“吸附”點，其本身的質量決定了討論的效度。正如杜威在《我們怎樣思維》中指出：教師要讓每個學生透徹地說明他的意見的合理性，應下功夫選擇典型的事例作為思維的中心。為此，教師要把學習內容重新組織成可供探究和討論的論題，依據認知特點和知識邏輯科學設計論題，使其具有開放性、挑戰性、拓展性，讓學生的思維、情感聚焦在論題上。

在“生命的起源”一節教學中，需要分析想象中的原始地球，教材提供了以下兩個討論題：（1）原始大氣由哪些成分組成的？原始大氣與現在地球上的大氣成分最主要的區別是什么？（2）原始生命的產生需要哪些條件？原始海洋在生命起源中起了什么作用？但圍繞這兩個問題討論，實際教學效果卻不盡如人意。第一個討論題幾乎不需思考，更不要說討論了，只要結合插圖仔細觀察便一目了然，第二個問題比較開放，但是學生一時難以找準角度，分組交流時答案明顯過于零散。此外，第一題第一問與第二題第一問是重復的，干擾了學生的思考，第一題第二問與教學也沒有什么必然聯系。總之，這組討論題拓展思維的空間并不是很大，與教學目標的契合度也不是很強。在做足鋪墊的基礎上，后來幾個平行班的教學我作了較大的調整，設計以下討論題：（1）請結合教材內容和插圖，發揮想象，合情推理，說出生命起源的幾個階段？（2）你認為生命起源的物質基礎是什么？能量從哪里來？場所又是在哪里？這樣的設計，論題源于教學內容，結論需要想象、推理、分析、概括，思維容量較大，對于大多數學生來說靠自己的能力一時難以表述完整，需要依靠同伴、集體的智慧，討論的價值顯而易見。不僅如此，以這兩個主問題為抓手，課堂上還順利解決了“生命起源的過程”和“生命起源的條件”這兩個重要知識點，順利達成了教學目標。

三、運籌帷幄，教師是討論資源的提供者

美國著名教育心理學家奧蘇伯爾說：“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說，影響學習的重要因素是學生已經知道了什么，根據學生原有的知識狀況進行教學。”此所謂知己知彼，方能百戰不殆。在設計了小組討論的論題之后教師還應考慮，僅憑教材信息和學生的知識經驗背景能否足以支撐討論的深入進行，我們是否應該提供更多的背景資源，搭建合適的腳手架讓學生順桿而上。

例如“生物的變異”一節，教材中依次提供了“膚白和膚黑的孿生兄弟”“太空育種的番茄口味好”“同種小麥有的長勢健壯，有的瘦弱”“短腿的安康羊是從正常羊中產生的”四幅插圖，目的在于組織學生討論形成“能遺傳的變異、不遺傳的變異”和“有利變異、不利變異”兩組概念。由于學生在七年級時重點學習過“生物與環境”一章內容，相關觀念的建立還是相對穩固的，比較容易辨析圖一、圖三是由環境不同造成的性狀差異，是不會遺傳給下一代的，對生物自身生存是否有利也是顯而易見的。而對于圖二、圖四品種形成的機制他們是不清楚的，思考和探討的障礙隨之產生。此時，以資料的形式補充呈現太空育種的原理和安康羊的形成過程是非常必要的，可以彌補感性認識的缺失，彌合思維的斷層，有助于他們在互相啟迪和多種思維的碰撞中產生創新思維的火花。

四、深度介入，教師是討論進程的調控者

小組討論不是小組閑聊，不是簡單的匯報交流，而是一種目標導向活動，真正的小組討論意味著所有的學生通過積極的學習和參與達到相互的思想交流。因此，教師的有效調控不可或缺。教師的調控作用不僅體現在討論前，也體現在討論中、討論后，總之要全程、全面介入學生的討論活動，這樣才能做到有序、有效。

小組討論是否有效，取決于個人自主學習與小組成員共同學習的深度融合，即以充分的自主學習為基礎，以充分的組內交流為關鍵。因此，討論前教師應該給予學生充分的思考時間和空間，建立個人獨立思考、體驗、感悟的基礎，這是學生進行討論的必要前提。如分析“基因對生物性狀的控制”教材安排了三個討論題，可以先要求學生獨立思考，把結果寫在書本上，作為交流的“腳本”。這樣學生在交流前勾勒出大致輪廓，討論時便胸有成竹、有的放矢，避免了盲目交流的低效。

討論過程中，學生的自主性更加突出，學習環境相對寬松自由，教師的調控作用就顯得更為重要。教師應明確小組的分工，強調不同角色的主要職責，避免責任懈怠和“搭便車”現象產生；作為平等的學習主體，要俯下身子和學生近距離接觸，引導學生學會傾聽、接納等交流技能；當學生面臨困難、一籌莫展之際，教師要及時啟發、誘導、點撥和鼓勵。

組內討論結束后，教師應組織全班交流和評價，這是討論過程不可或缺的重要一環。教師要控制好小組代表的發言時間，以提高交流的覆蓋面，使每個小組都有展示的機會；教師要把評價權交給學生，增強學生集體責任感、榮譽感，從而鼓勵和調控小組的發展；教師要創新評價的內容，包括參與討論的態度、討論的效果、討論的方法和技能掌握情況等，不斷增強學生參與討論的信心和積極性。

小組討論是合作學習的主要形式，能有效促進學生之間的相互作用，能使所有學生進入學習狀態，同時引發有意義的個人交往。作為課堂教學中最活躍的因素之一，教師要找準定位，演好角色，既不能缺位，又不能越位，真正把小組討論這一學習方式落實到實處。

【參考文獻】

[1]趙笑梅.小組合作學習的四個基本經驗[J].教育科學研究，2001（12）.

[2]任小文.“討論式教學”中的教師準備[J].生物學教學，2002（12）.

[3]王坦.合作學習原理與策略[M].北京：北京學苑出版社，2001.

[4]俞小紅.摒棄“偽討論”踐行“真合作”[J].教學月刊，2013（4）.

[5]侍東升.小組合作學習中設置討論問題的策略[J].中學生物教學，2013（4）.

（作者單位：江蘇省無錫市南湖中學）