關注教學的起點和落點

在課堂中，教師對教學內容的確定幾乎具有決定性的作用，一般來說，教師教什么，學生往往就學什么，教師教到什么程度，學生就會學到什么程度。從這一點來說，高中學生更加有理由覺得高中語文教學低效。同樣的《老王》，在初高中都被選人教材，可實際上，初中和高中教師對教學內容的選定基本上沒有區別，高中的語文課堂教學沒有體現出應有的“高”來。孫紹振老師說：很多教師都在教很多一望便知的東西。這種狀況在高中確實較為普遍。究其原因，筆者認為是教師沒有充分預估教學起點，故而造成教學落點的偏差，導致教學上的低效。本文以《清兵衛與葫蘆》為例來探討這一問題。

一、教學起點

確立課堂的起點，一般要對學生的實際基礎和教學文本難易度做出預估，這兩者的契合點就是教學的起點。以往的起點預判，都是在課前的備課環節，教師根據自己對學情和教學文本難易度的把握來確定。這種單方面、經驗式的確定往往決定于教師的預判能力。在《清兵衛與葫蘆》中，教師是這樣來預估的：學生基礎——學生有接觸過小說，但對于外國小說中的“搖擺”不太了解（這也是單元的要求），所以“搖擺”的情節特點必須講；小說主題——對天賦和自由天性的扼殺，但個性解放總會找到新的突破口，對這個主題學生要經過引導方能明白。教學設計于是圍繞這兩個問題而展開。來看一個常見的基于此而生發的教例：

[教例（一）]

一、導入，簡介作者（3分鐘）

二、概括主要情節（2分鐘）

師：本文主要說了什么事？

三、概括人物形象，理解主題（25分鐘）

師：清兵衛是一個什么樣的人？為什么他的愛好會失敗，他的失敗說明了什么？

明確主題：大人對孩子天賦的扼殺，個性總能找到新的突破口。

四、了解小說的情節特點（10分鐘）

師：為什么要穿插客人來訪的事情呢？

明確：搖擺，讓故事更加搖曳多姿。

主要解決的目標有四個：情節概括，人物形象，主題理解（教學參考書中的解讀定位），情節特點。這樣的教學定位和教學設計是較為普遍的，據筆者調查研究，接近90%的課都是如此。

教師的判斷是否符合學生的真實情況？現在通過筆者的一個起點預判實錄和分析。判斷教例（一）的預判是否正確。

[教例（二）教學片段一]（上課時間：10：00～10：08）

師：同學們，先看一下作者介紹，你了解到了什么內容？

生：作者是日本人，提倡個性解放。

師：同學們都預習了文章，那么你們能說說這篇文章想要告訴我們什么嗎？

（分析：教學預估提問，了解學生對主題的理解達到何種程度。）

生1：不要小瞧了孩子，孩子在很多時候比大人厲害。

（分析：這位學生對文本還只是一種粗略的感覺。）

生2：我覺得是大人按照自己的意愿扼殺了孩子的興趣。

（分析：這位學生對文本的感覺已經有點接近小說常見的主題。）

師：興趣？

（分析：教師這樣問目的在于查實學生是否真正理解了清兵衛所代表的符號意義。）

生2：是天賦。是大人按照自己的意愿扼殺了孩子的天賦。

（分析：天賦和興趣是兩個不同的概念，教師憑這位學生對兩個詞的改動，大致可以預測到該生已經觸摸到清兵衛的悲劇意義了。）

師：你們都同意嗎？

（分析：教師這樣問目的在于預估這種理解是不是具有普遍性。）

生（齊聲）：對。

（分析：學生很齊聲，表明大部分學生已經了解了這樣的主題。） 師：盡在于此嗎？ （分析：了解學生對主題的理解是不是還有新的角度和更深層次。）

（生沉默）

師：為了表現這個主題，作者在寫作上是不是有什么特點？比如情節的安排方面。

（分析：目的是看學生有沒有對情節特點——“搖擺”概念的了解。）

生3：情節比較簡單。

生4：故事情節比較完整，是按照故事的發生、發展、高潮和結局來安排的。

（分析：從學生的回答來看，學生并沒有提早預習專題后面的內容，對于“搖擺”的情節特點也不太了解。）

對照筆者的課堂實錄和分析，大家可以發現，學生只要初讀課本就已經了解了參考書中要求學生達到的主題理解——大人按照自己的意愿扼殺了孩子的興趣。如此一來，我們就可以判斷，教例（一）中的前三步（30分鐘教學時間）都是低效的甚至可能是沒有意義的，是在教學生已知的東西。至于第四步，“搖擺”情節的特點，我們通過師生問答可以知道學生沒有了解的經驗知識基礎。通過這樣的分析，我們可以判斷教例（一）唯一有效的教學起點是教師通過教學引導學生了解“搖擺”的情節特點。

那么，我們怎么去找到另外的教學起點呢？筆者的設想是：基于小說主題的多元性，主題的教學可以再深入，讓學生在原有的基礎上有新的解讀或深化認識；基于小說教學價值的豐富性，可以在別的知識點（比如小說的語言）找到新的教學點，發現另一個學習點。

為了確定教學起點，繼續看筆者的課堂發展和實錄分析：

[教例（二）教學片段二]（上課時間：10：09～10：11）

師：讀完后，有沒有讀不懂的地方？

（分析：教師這樣問的目的是了解學生在閱讀方面，除了教師的預估問題外是不是還有值得研討的問題。）

生5：我覺得這篇文章也有對老師的批判。

生6：我覺得老師到清兵衛家里后，他媽媽嚇得面如死灰，有點不可理解。

師：還有嗎？

生7：他爸爸和客人談話的幾個段落好像有點多余。

生8：我也覺得這幾段有點問題。

（分析：學生的疑問之處就是預判教學起點的關鍵之處。）

在這個交流中，我們了解到學生對“喜歡武士道的教員”的描寫和“客人來訪”的章節表示不理解和疑惑，由此基本上可以確定該堂課可以在主題方面進行深化教學。

這個開頭總共花了11分鐘，但筆者覺得值得?，F在我們來比較一下教例（一）和教例（二）的教學起點確定路徑及其分析（見下表）。

二、教學落點

如果說教學的起點是教學目標的指向，那么教學的落點就是教學目標的達成。一般來說，教學目標的達成需要教師做精心的準備預設，但由于學生個體的差異性，不同學生的知識水平不一樣，會存在著區別。再加上實際教學中會有外界的因素影響和干擾，預設的教學落點也會有一定的偏差性。因此，教師要對實際教學落點做出相應的變化和調整，體現出“這一班”的特點。這種變化與調整是“以學定教”的集中體現，才是真正有效的課堂。

下面筆者以《清兵衛與葫蘆》在兩個不同班級中的不同處理為例來說明教學落點的變化和達成。

[教例（二） （7）班教學片段三]

（緊接教學片段二）

師：哪個問題需要老師帶領大家一起解決？

生：客人來的部分好理解，就是想要表達……

師：同學們，清兵衛的媽媽被嚇得面如死灰，確實有點讓人想不通？現在大家打開書仔細讀讀相關的段落，思考一下，清兵衛的媽媽為什么有這樣的表現？

（生默讀）

生：他媽媽感覺到這件事情可能很嚴重。

（部分學生表示不同意。嘀咕：這反應也太過分了。）

師：在平常，老師到你們家去家訪，在什么情況下，你媽媽會面如死灰？

（生笑，認為這不可能。在教師的提醒下，學生似乎有醒悟。）

生：是教員。一定是這個教員的原因。

師：仔細讀讀有關文字，你們發現了什么？

生：這個教員特別愛好武士道，是不是跟這個有關？

（師出示幻燈簡介“武士道”。）

（學生明白了本文的一個新主題：專制力量的強大對個體生命的壓制，這不只是個體悲劇，更是社會悲劇。）

師：這樣的主題是同學們討論出來的結果，但我有一事不明白，他媽媽的出現完全是不必要的，還有教員沒有發現葫蘆的情節也是多余的。這些情節去掉都可以反映這樣的主題，為什么呢？

（引出“搖擺”的情節作用。）

[教例（二）高二（8）班教學片段四]

（緊接教學片段二）

師：你們覺得哪個好理解，哪個問題需要老師帶領大家一起解決？

生：我覺得客人來訪的這個章節值得研究。里面提到的馬琴是不是有特殊意義？

（很多學生表示有同感。）

師：這個馬琴是真有其人，打個比方，這個人在當時相當于民國的魯迅。

生：馬琴是個作家？

師：想到了什么？

（生紛紛相互討論。）

生：世人的眼光標準，還是以某些名人為標準的。

生：如果馬琴是個葫蘆鑒賞家，那大家以他為標準還說得過去?？梢姡灞l的爸爸和來訪的客人并非真正懂葫蘆，這樣更讓我們同情清兵衛。

師：對美的追求是那樣困難，在這樣的氛圍中我們是不是同清兵衛一樣感覺到了孤獨。

師（總結）：清兵衛與常人的矛盾沖突，是美和自然在惡俗的時代氛圍中處境艱難、倍感孤立的現狀，體現了作者的憂思。

師：在這個章節的描述中，你是否還能讀出新的東西？

生：我還讀出了隱含在文章中的一種痛：他爸爸根本不知道自己是在害孩子，他的害是無意的。

（學生對這樣的解讀表示驚嘆。）

師：真棒！很多家長對孩子的傷害往往是以“愛”的名義?，F實生活中有這樣的例子嗎？

（文章的另一主題解讀，聯系實際。）

師：小說在這個部分，展示了一對非常重要的矛盾沖突，是什么？這矛盾又分哪幾層？

（引出“搖擺”情節的作用，研析“搖擺”情節在本節中的展現。）

三、教學反思

教學的落點在不同的課堂中顯然會因為不同的班級而有區別。在以往的教學中，我們在課前備好的教學內容，同一個教師不同的班級是一樣的，沒有區別。造成這種狀況的原因是教師在確定教學起點和落點方面沒有考慮到“這一班”。在教例（二）中，之所以有不同的教學落點，是因為我們在課堂的最初花費時間來確定教學起點，所以，最后的教學落點也有了變化（當然這種變化是在科學的范圍之內的）。

這種不同教學落點是不是常態？每節課是不是都這樣？教師在備課中是不是都要預估到？顯然，回答好這幾個問題對于我們很重要。筆者認為，不同的教學落點決定于在課前或課始的教學起點的調研確定。教學起點接近，教學落點也接近，當然在落實教學落點時可能還會出現不同的層次，這都是正常的。這對教師的備課提出了更高的要求，要有完全不同于以往備課的思維，要關注各種教學起點的可能，并做好各種落點變化的可能準備。很顯然，如果這樣來做，教師備課就得更加深入，更多考慮學生的基礎、表現和文本的情況。也只有這樣，才會獲得更好的教學效果。