文本詮釋三標準

文學作品是語文課本的主要內容。文學作品的創作本身依托于語言文字，然而它們作為一種藝術形式，本身又追求對單純語言文字應用的超越。正是在這一對復雜的關系之中產生了許多理解的“間隙”，給閱讀帶來了諸多困難。因此，教師為了達到教學目的，必須對這些空隙進行填補，填補空隙的過程就是“詮釋”的過程。

既然詮釋的大門已經開啟，我們自然就有這樣的問題：什么樣的詮釋才是合乎標準的？是否存在一個可以用于參考的適度詮釋呢？我們可以從作者、文本、讀者這三個角度來思考。

首先是以作者為詮釋標準的觀點。從作者中心的角度來看，作品的意義已經被作者所限定，讀者只是意義的接受者。在閱讀的過程中，讀者應該掏空自己，使自己完全進入作者的經驗世界。作者的人生經歷和生活環境，都成為作品意義的直接來源。所謂詮釋，就是盡力還原作者所處的世界，盡力體驗作者的精神世界，這就是孟子所說的“知人論世，以意逆志”。面對文本，讀者所要做的就是在模仿過程中去經歷一種在不同世界中的陌生的人生體驗。

但是，這樣一種標準真的就是客觀可靠的嗎？事實上并非如此。對于作者意圖的推測不論多么嚴謹，也只能是推測。希望讀者完全拋棄自己投人另一個人的經驗世界中去的想法，也只能是一種想象。我們永遠無法還原作者的經驗世界，它依然存在產生偏差的可能性。

其次是以文本為詮釋標準的觀點。在這種觀點下，文本具有自己的意圖。文本期待著一個合格讀者的出現，從而揭示出隱藏在字里行間的意義。文本是否被理解的標準建立在整體邏輯的合理性上。為了判斷對某一段文字的理解是否合理，必須把它放同整體中去，或者與其他作品進行聯系和比較，一旦它能夠被其他部分所證明，這樣的解釋就是可取的，例如，《合歡樹》如果和《秋天的懷念》《我與地壇》相聯系，就能夠證明文中的“我”對母親的情感變化的合理性。

然而，這樣的標準同樣并不客觀可靠。且不說揭示文本意圖的合格讀者是不是總是存在，利用完整結構體系中的邏輯聯系來證明詮釋的正確性本身就是可疑的，因為作為判斷標準的“邏輯”的合理性必須依靠某些做出詮釋的個體的權威性來奠定。在這里，要被證明的東西卻成為證明的前提。

最后一種頗受歡迎也飽受爭議的觀點就是以讀者為詮釋的標準。閱讀與其說是一個解讀的過程，倒不如說是一個創作的過程。未經讀者解讀的作品是不完整的，只有經過讀者的再創造，其創作過程才可以宣布結束，其意義也才最終生成。詮釋在歷史的長河中流淌，它隨著生活在歷史中的我們在不同時代中的不同視域而不斷發生變化。

這樣一種觀點似乎使詮釋無所謂標準。不論再怎么考慮歷史，似乎都無法阻擋噴涌而出的各種詮釋。由于詮釋的權利現在被每一個人緊緊地抓在手里，詮釋的主觀性似乎就被無限放大了。我們自然不能因為大眾詮釋帶來的不穩定趨勢就要求大家放棄詮釋的權利，但是必須看到，許多標榜新穎的所謂突破其實并不合理。例如，在《項鏈》的教學中鼓勵學生從瑪蒂爾德“高尚”的角度去理解文章，這樣一種用現世價值觀念去揣度中產階級價值理念的觀點，根本就搞錯了理解的方向。

綜上所述，希望利用某個單一要素作為詮釋的標準是不現實的。就文學作品的理解而言，作品本身存在不穩定性。甚至可以這樣認為，正是這樣的不穩定性才帶來了文學批評領域的豐碩成果。從這個意義上來說，我們對文學作品的詮釋總是偏離的。

既然偏離詮釋無法避免，是不是意味著對語文教師而言，可以不考慮詮釋的合理性了呢？同答自然是否定的。事實上，在明確了詮釋總是帶有不同程度的偏離之后，教師要做的是正視這一事實，然后在教學當中控制詮釋偏離的程度——用語文課自己的標準。

教師所做出的詮釋不是單純為了獲得閱讀樂趣的個人行為，更不是尋求理論突破的文學批評。教師的詮釋是為教學服務的，簡單說就是為了彌合學生經驗與文本之間的距離，用朱自清先生的話來說即“為了幫助學生能夠欣賞文學作品，教師應該提供幫助”。從這個角度出發，雖然教師的詮釋同樣存在不同程度的偏離，但是可以用語文學科教學目標約束詮釋的偏離。

語文課程不僅僅包括閱讀與鑒賞的內容，還有表達與交流的內容。盡管可以將語文能力大致劃分為聽、說、讀、寫四個方面，但是各種能力訓練之間并不能截然分開。因此，就語文課程中的閱讀而言，它肯定與日常生活中所進行的閱讀有所區別。受語文學科自身任務的影響，閱讀必然和寫作等方面產生聯系，例如，葉圣陶先生所說的“課文不過是個例子”就是對寫作而言的。

雖然不能以“閱讀是為了寫作”這樣簡單的判斷來限定語文學科中閱讀的作用，但可以肯定的是，閱讀對寫作等方面能力的提高一定有作用。這從教材在文章的選擇上必須以“典范的作品”為標準可以看出。教材中的文學作品代表了在現有標準下的“典范的文學語言”。學生學習這些作品不僅可以完成文學方面的修養，更能夠學習典范的語言表達。例如，從《跨越百年的美麗》一文可以學習寫記人散文；從《在馬克思墓前的講話》一文可以理解翻譯文章長句復句的用法；從《談白菜》一文可以了解新時代雜文的寫作技巧……

閱讀教學的多重程成為詮釋的兩個發點。為了實現閱讀教學對寫作等方面的輔助功能，還原一篇文章的創作過程是行之有效的方法。二是詮釋以“偵探式探尋”的面貌出現。為了通過閱讀感知作者創作的過程，不可避免要對文章進行拆解，將日常閱讀過程中難以感知的間隙擴大，并作為講解的內容。

既然閱讀教學以還原創作為手段，那么“作者”這一要素就對教師的詮釋有著直接的約束作用。以此為前提，由于文章在一定程度上被拆解，使得文章自身的邏輯暴露在學生的視野之中。文章部分與整體之問的邏輯聯系，同一作者不同文章之間的邏輯聯系都應該成為幫助學生學習文學作品的依據。從這兩個方面來看，可以把關于詮釋的標準限定為“以作者為核心，以文本意圖為輔助”。

學生已有經驗和作者以及文本意圖之間存在空隙，所以教師詮釋的目的是填補這段空隙，使得學生能夠實現理解的連貫性，并在未來的閱讀和表達任務當中做到自動化的理解和流暢的表達。然而，現有的班級授課方式決定了課堂的教學往往是“直導式”的，教師通過不斷修正學生的認知來達成教學目標。修正的過程很可能掩蓋學生是否能夠“接受”的問題。也就是說，教師的詮釋以意志的形式在課堂上呈現，它之所以被接受或許是因為它“聽起來很有道理”，而不是它真的能被學生所理解。教師永遠不能忘記學生才是教材選文的真正讀者，如果自己做出的詮釋無法被學生所理解，那就沒有任何意義。

因此，詮釋的標準應該是這樣的：以學生能夠理解為前提，以作者為核心，以文本的邏輯為輔助，以還原文章的創作過程為手段。雖然不應該否認偏離詮釋存在的意義，但是在語文教學中，我們還是應該考慮適度詮釋的積極意義。它不是放之四海皆準的標尺，而是指向具體任務的操作準則；它也不是由單一要素所決定的，而是諸多要素相互作用的結果。