現代“服務型”培訓理念下的幼兒園骨干教師培訓模式構建

教師培訓是幼兒園在追求持續發展過程中都必須面對的一項的工作，這項工作的質量將直接影響教師隊伍成長的速度和幼兒園可持續發展的程度。在“以人為本，以需為本”的理念下，現代教師培訓工作將不再局限于關注知識技能的傳授，更重要的是對參訓教師生命成長的關懷。現代服務型培訓視角下的教師培訓，目標更多是為了適應教師專業發展，過程是為了提高參訓教師的成功滿意度，結果更加關注質量和實效，是一種“基于成功”和“關注個性”的培訓。知識型和技能型的骨干教師在向高層次專家教師發展的過程中會逐漸面臨專業發展上的瓶頸狀態。這時可針對其不同成長需求，分別采用“四段互動式”集中培訓、“三之三聯動式”研修培訓和“換位式”代職培訓等模式，幫助他們盡快突破瓶頸，實現可持續發展。

一、對“服務型”骨干教師培訓理念的認識

（一）“服務型”骨干教師培訓是一種“基于成功”的培訓

盧真金教授認為，教師的專業發展與三個因素有關，這三個因素構成不等邊三角形的三條邊：立足邊、理論邊和實踐邊。幼兒園中的骨干教師大都有5年以上工作經歷，已完成了處于立足邊上的適應型教師的轉型。他們中的一部分沿著“實踐邊”發展，對課堂教學技能技巧的悟性較好，較早“冒尖”，被評上各個級別的“教學標兵”，成為技能型教師；一部分沿著“理論邊”發展，對教育理論的思考往往比別人高出一籌，雖然課堂教學效果不一定出色，但是經常有論文獲獎發表，成為所謂的知識型教師。對于這兩類骨干教師來說，他們參加教師培訓是為了使其各方面發展更佳，從而實現專業上更高遠的目標，即成為準學者型教師。為此管理者要積極搭建優秀教師的成長平臺，在培訓中多給教師創造展示的機會，讓他們體驗到更多的愉悅，用一個個成功來幫助教師實現內在生命發展的價值。骨干教師培訓理念從“補不足”到“促成功”的轉變，也體現了管理者對深層次培訓價值的追求。

（二）“服務型”骨干教師培訓是一種“關注個性”的培訓

以往的“任務型”培訓更多的是關注教師的共性問題，而“服務型”培訓則注重滿足教師的個性化需求。在“服務型”骨干教師培訓中，其培訓內容表現更加豐富多樣，不僅有多種教育理論，有教育實踐經驗策略，有專業技能技巧，還有現代教育技術等。同時，培訓的形式也呈現出多樣化，包括短期集中式培訓、中期委培式培訓、長期網絡式培訓和階段性代職培訓等。每種培訓形式都有側重點地滿足骨干教師提升某一方面或多方面能力的需要，他們可以根據自身的需求，自主地選擇適合自己的培訓，使得教師的個性差異得到充分尊重和體現。

二、對“服務型”骨干教師培訓模式的探索

知識型和技能型的骨干教師再繼續攀登不久后，便會進入專業發展的高原期。此時，關鍵是要找到理論與實踐新的增長點和結合點：技能型骨干教師重在學習系統理論，使自己的教育經驗科學化、規范化、理性化；知識型骨干教師重在教學實踐和技能技巧的強化，將教育教學理論轉化為自己的教學技能技巧。根據他們各自的發展需求，管理者通過有針對性地培訓來幫助這兩類教師向自己的對方轉換發展，從而突破高原期，實現理論與實踐的第二次融合。

（一）適合知識型骨干教師的“四段互動式”集中培訓

該類培訓通常歷時兩至三天，其培訓模式分為“主題講座——小組磨課——觀摩評析——研修反思”四個環節。培訓的立足點在于搭建教育理論與教育行為融合互通的平臺，既能讓教師感受理論的沖擊力，形成自身的信念，又能讓教師學會處理各種教育教學問題的技能和策略。

1.主題講座

該環節主要是由幼教專家根據教師們的需求，分享某個領域最新的教育教學理念和觀點，并根據新理念剖析現實教育中存在的多種問題，探討解決的多種方法，從而幫助骨干教師架起理論和實踐的橋梁。

2.小組磨課

該環節主要采用同課異構形式，骨干教師們可以根據自己的專長，選擇不同的教學活動方式來完成既定的教育目標，不拘一格的形式為骨干教師個性化的表現提供了空間，磨課的過程也是骨干教師充分展現自我的良好平臺。該環節的具體安排是：骨干教師們首先根據現場抽簽來確定一個實踐操作的課題名稱；然后，所有參訓骨干教師在規定時間內獨立構思、設計一份活動方案；之后，由培訓組織者根據方案的領域、年齡班、目標側重點等進行整理和分類，將骨干教師分為兩至三個小組；接著，各組成員分別在小組內進行說課；所有小組成員說課完畢后，大家共同結合專家講座中的理念和觀點對說課情況進行討論、分析，重新修改，形成一份更為完備的活動方案，并集體準備教育學具，為下一輪教學實踐奠定基礎。

3.觀摩評析

該環節中首先每組推薦若干名骨干教師借班執教，由其他教師記錄活動中教師采用的指導策略和幼兒的學習情況。然后開展評課活動，由執教教師自評，接著由本小組成員和其他小組成員評析，最后請專家點評。由于教師教學理念、教學經驗不同，面對相同的教學內容會有個性化的教學設計和教學風格，能給參加研究的教師帶來更多的思考和感悟，促進大家共同提高。

4.研修反思

該環節中，參訓骨干教師將前三階段的學習情況進行歸納，內容包括理論上的收獲、觀摩中可以借鑒的方法、點評中受到的啟發和自己今后教學中需要改進的地方等，把活動過程中體會最深、感觸最大的部分寫成教學故事與大家分享。這種分享經驗的過程也是一種學習，有利于引發教師新的思考。

（二）適合技能型骨干教師的“三之三聯動式”研修培訓

這是一種依托專門的幼教培訓機構開展的高端培訓，培訓通常歷時三個月。該培訓模式，既注重參訓骨干教師教育理論水平的提升，又關注教師理論聯系實踐能力的增長。通過培訓可以讓參訓骨干教師的理論水平在較短時間內得到較大提升，并使其對學前教育改革發展的前沿信息更加敏感。

1.前“三”——培訓形式采用三步走

首先，參訓骨干教師在師范高校參加一個月的脫產理論輔導，以提高教師專業理論素養。其次，參訓骨干教師在當地多所示范性幼兒園實踐訓練一個月，重點是將所學教育理論轉化為教育行為，做到學以致用，提升教學實踐能力。最后，參訓骨干教師回到幼兒園后，在高校教育專家的指導下開展一個月專題研究，強化科研意識，規范科研行為，提升科研能力。

2.后“三”——培訓資源做到三整合

為了最大限度保證培訓質量，該培訓模式在培訓資源上強調三個整合。（1）授課教師資源整合。充分發揮華東地區是全國幼教發展前沿的優勢，聘請華東師范大學、南京師范大學等諸多全國著名幼教專家教授，在理論輔導階段根據骨干教師專業發展的需要進行授課；組織當地知名的幼兒園園長、學科帶頭人在實踐訓練階段與參訓骨干教師對話交流，答疑解惑；聘請幼教專家在專題研究階段對參訓骨干教師進行具體指導。（2）教學培訓方法整合。該模式在培訓方法上強調培訓者與參訓骨干教師的互動，通過對話交流、觀摩探討、案例分析等方式，鼓勵教師用質疑的目光、發展的思路對教育教學工作進行研討，與專家教授進行對話，從而達到“教得更有針對性，學得更有實效性”的目的。（3）學員學與用的整合。首先通過理論學習幫助參訓骨干教師掌握當前幼兒教育改革的新信息、新知識和新做法；接著通過在示范性幼兒園進行實習代教，把前階段學習到的新理念和新方法運用到教學實踐中；最后為了最大限度發揮培訓的效用，骨干教師們要通過課題研究的形式，運用培訓中學到的教育理念、掌握的教學技能解決班級實際工作中出現的問題。

（三）同時適合技能型和知識型兩類骨干教師的“換位式”代職培訓

此模式中的“換位式”代職指在不同等級幼兒園的骨干教師中進行雙向代職的活動。

形式一：低等級幼兒園的骨干教師到高等級示范幼兒園短期實習，時間不少于1個月，與實習園的市（區）學科帶頭人、青年優秀教師結成幫帶對子，共同說課備課，創設教育環境，開展教研活動，做好家長工作等。通過一個月的實習活動，來實習的骨干教師不僅能開闊眼界，掌握新的教育教學方法，同時也能在實習中提升自己的教育實踐研究能力。

形式二：高等級幼兒園的骨干教師到低等級幼兒園去代職，時間不少于兩周。代職的骨干教師把先進的教育理念和教育教學方法帶到幼兒園，以示范觀摩和座談研討等形式，幫助幼兒園發現教育教學和日常管理方面的問題，共同探討解決方法，能有效提高代職骨干教師的指導能力、創新能力和解決問題的能力。

培訓是管理者和受訓教師雙方的事情，培訓的過程實際上是一種對話的過程、互動的過程。教師培訓一定要關注教師發展的需求和興趣，激發教師參與培訓的自覺性、主動性和積極性，讓教師體會到培訓是自己的現實需要，真切地在培訓中體驗學習的樂趣，實實在在地學有所獲。只有這樣才能使教師培訓真正發揮功效，為教師的成長護航。P

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