再現 發現 表現

臧松剛 閻宗學

2011版“課標”問世以來，“語用”成為語文教育界的熱詞。不過，實際教學中大家對其還有誤解，比如有的課在尚不充分理解的情況下進行所謂的遷移寫作，有的課干脆就圍繞寫作知識和技法來教學，有的課在傳統分析講解基礎上再貼上表達方式和修辭手法的標簽，有的課隨意打斷文本整體語境和課堂學習情境插進語用操練活動……實際上，文本只是語言文字運用的最終成果。成果形成之前還有立意、取材、構思等諸多過程性活動。關注結果忽視過程的語用教學，只能算淺層次的技能技巧訓練，不會對語文課堂的深層變革和學生語用能力的真正形成發揮多大的效用。所以我們認為，真正的語用教學理當沿著“再現—呈現—表現”的層級有序展開。

一、再現文本的語文事實

從某種意義上說，一篇文章就是人、事、物、情、思、理相互轉化的結果，是自然物質世界和主觀精神世界的文字符號存在。[1]文本的語文事實，即自然物質世界和主觀精神世界以文字符號形式的存在，指向文本“是什么”。再現文本的語文事實，主要依靠三項活動來達成。

1.復活文本

文本一旦公開或發表，作者就緘口不言了，只提供產生意義的事物、事實、現象等材料以及意義獲得的層次、線索、文脈等。因此，讀者必須作用于材料，憑借自己的知識經驗走進文本對材料進行還原、復活、具體化。讀著想象、想象著讀，在與生活經驗不斷匹配中重構文本的生活原型，也就是把文本揭示的事物、事實和現象還原為一個個意義單位或一幅幅生活畫面。這樣，就再現了文本表達的原本事物，把能指還原成所指，把文字還原成圖畫或事物，使文本立體鮮活起來，從而進一步感染讀者。

2.理解文本

按照解釋學的觀點，文本的本質即意義。一般來講，文本意義的存在包括作者意義（言語意圖）、文本意義（語詞意義）和讀者意義（讀者感悟的實際意義）三個層面。[2]顯然，文本的語詞意義很重要，既是作者意義得以體現的載體，也是讀者意義得以實現的介質。這樣，理解文本的意義就可從兩個角度來進行。

一是理解語詞意義，即理解詞語。一般情況下，理解詞語有三個層面：（1）明察詞語的概念義。任何高質量閱讀都要從準確理解詞語的概念義開始，關鍵是把理解詞語與課文所描寫的具體事物、事實、現象緊密結合起來。這樣才能弄清楚文章究竟寫了些什么。如要想深刻領會《霧凇》的說明內容，就首先要明確“水汽”“霧氣”“霧凇”分別是怎么回事以及它們之間有什么關系。這樣學生就能把詞語還原成事物，表述它們形成的科學原理。在此基礎上再按照閱讀說明文的一般規律設計導讀層次和話題，學生才能快速捕捉到文章的介紹要點，領會文章的說明方法。（2）揣摩詞語的表達義。分布在作品言語鏈條上的詞語，進入了運用的狀態，融入了表達者的主觀情感因素，屬于言語的范疇，彰顯了作者獨特的言語風格和個性的表達方式。因此，我們常說的“體會詞句表達情意的作用”或“體會表達效果”，本質是從動態的層面揣摩言語成品（文本）中詞語表達行為的藝術，達到語用這一核心目標。如于永正老師教學《第一次抱母親》，讀中聚焦“重擔”和“翻山越嶺”，引導學生從文字表面走向文字背后，就是揣摩語境中詞語的表達義，使詞語有了分量。（3）建構詞語的篇章義。文字作品中詞語的運用不僅能提升其所在句子的表達效果，甚至還會影響篇章的連貫和表意效果。因此，詞語理解同樣可以與關注篇章結構結合起來。如《廣玉蘭》一文，首節依次寫到“幽香”“白色花朵”“高大樹木”；接下來圍繞花朵描寫其“潔凈高雅”和“各種形態”，圍繞樹木描寫其葉子形態及生命力；最后直抒胸臆“我愛廣玉蘭的幽香與純潔，更愛廣玉蘭無比旺盛的生命力?！笔坠澲惺挛锍鰣鲰樞蚺c接下來的描寫順序一致，“幽香與純潔”對應的是一、二節，“生命力”對應的是三、四、五節。如果結合這些特征設計導讀思路，不僅能品味到詞語運用之妙，還能感受到篇章結構之美。

二是推想作者意義，獲得讀者意義，即理解課文。按照寫作動力學觀點，“一個人言語生命意識的覺醒，固有的言語表現欲望和創造欲望在他內心鼓蕩，就必然會產生‘我想寫什么‘我為什么想寫‘我想寫給誰看等思考與追問。[3]”解釋學所說的“意義”和寫作動力學所說的“欲望”從不同的角度道出了言語表達的前提——動機，這是語用的隱性存在。也就是說，要想深入理解一篇文本，不能止于文本的語詞意義，而要深入到寫作原點再返回來，其間要歷經三道關口：（1）作者“為什么寫”。從言語交際規律看，言語意圖是言語行為幕后的導演，一旦說話者（或寫作者）確定了言語意圖就會成為言語行為的起因并形成目標意圖。目標意圖與言語行為效果的一致是語用學的一個重要觀點，也是考察言語行為、理解話語意義的重要依據。因此，在初讀階段就要回到文章的原點明察作者的言語意圖，對文章的主題、情感、觀念、想法有一個整體的把握。如《月光啟蒙》一文，在讀通讀順基礎上就理應引導學生判斷，課題是“月光啟蒙”實際是寫“母親啟蒙”，作者的真正意圖是表達對母親啟蒙教育的感激與懷念。有了這樣表達意圖的把握，才能進一步體察作者的言語表達效果。實際上，我們的閱讀教學長期是有意無意地忽視這個關口或者把這個關口放到閱讀課臨近尾聲時解決，既不符合“寫”的邏輯，也不符合“讀”的邏輯。（2）作者“寫給誰看”。讀者意識是寫作行為構成要素之一。寫作中的“讀者”，既包括“為自己寫作”的“自己”，也包括“為不同的讀者寫作”的“他者”。無論讀者是“自己”還是“他者”，一旦選作課文就有了特定的讀者——學生。閱讀教學關注作者語言文字運用，勢必要把作者的“讀者意識”納入理解的范疇，因為讀者的變化也會影響表述的內容和表現的形式。蘇教版課標教材語文三年級下冊《海底世界》以“你可知道，大海深處是什么樣的嗎”切入，六年級下冊《海洋——21世紀的希望》以“你知道嗎？當飛上太空的宇航員回眸我們的地球時，他們發現，地球是茫茫宇宙中一顆美麗的藍色‘水球”開篇。讀者都是孩童，介紹說明的內容都與海洋有關，但不同的開篇方式有不同的考慮：前者旨在通過簡潔的無疑而問來加強語氣，引起讀者注意，適合三年級孩子；后者的問后描述，不側重提問而注重表達驚奇的感受，更適合知識閱歷、生活閱歷較為豐富的六年級學生。所以說，“寫給誰看”是“寫什么”和“怎么寫”的前提和條件，文本理解依此為第二道關口才能更好察看作者“寫什么”與“怎么寫”相互制約的語用效果。（3）作者“寫了什么”。在言語意圖的導演和讀者意識的支撐下，作者究竟選擇什么來寫、按什么順序寫是文本理解的第三道關口。以《海底世界》為例，我們可以推想一下作者對“寫什么”的構思：選材和排序不能依據作者的個人好惡，而要考慮讀者的認識程度和閱讀興趣。文章是寫給小孩子讀的，小孩子可能對動物更感興趣，所以要先介紹動物，接著才是植物。至于煤、石油、天然氣等小學生興趣最淡，放在最后簡略提到即可。介紹動物的時候也要作慎重選擇和排序。未見其形，先聞其聲，要把聲音放在前，把行動特點放在后。介紹行動特點時選擇幾類典型動物也是斟酌再三的結果。這樣的選擇和排序，不僅把海底世界動物活動特點按類別基本介紹清楚，而且始終貼近孩子的心理需求，依據所要表達的內容掂量篩選事物，組織安排出場順序。這樣的文本理解有別于以往“文章介紹了海底世界哪些動物和植物”“每類動物和植物的特點是什么”等靜態理解，是進入了作者寫作行為過程的動態理解。

3.述說文本

按照章熊先生的研究，閱讀理解應是“復述—解釋—評價—創造”四層級的活動。再現文本的語文事實，還要落實在文本“述說”上，以“表達”促“內化”，實現“復述性理解”。所謂“復述性理解”，就是著眼于文本表層信息內容的再現，包括對文中場景、人物、細節的把握，對整體或主要內容的把握，對內容發展過程的把握等。一般來講，文本的述說不外乎概述、講述和轉述三種形式。

概述，即概括大略地敘述，是對文本主要觀點、主要情節或主要內容的“提純”表達。概述既是一種閱讀方法，也是一種重要的閱讀能力，一般需要在初探閱讀階段進行常規性訓練。在學生讀通讀順的基礎上，既要把握大體內容（用簡潔的語言說清楚文章寫了什么），又要梳理文脈結構（說清文章是按什么順序寫）。

講述，即詳細具體地敘述，是對文本信息內容進一步加工、組織的“加水”表達。關于“講述”，從當前實際教學情形看，既要結合文本特點和教材要求進行針對性訓練，又要少一些機械獨白、多一些靈活。因此，在講述活動中教師依然要充分備好“組織”和“引導”的“功課”，多設計一些追問話語和情境導語讓學生或順“桿”而上，或“境”中發揮。這樣既能緩解學生當堂講述的心理壓力，也能讓講述變為有“對象”參與的交際過程，使講述真正生動形象起來。

轉述，即變換角度地敘述，是調整文本結構、順序、角度或表現方法的“改造”表達，需要根據文本內容情節和實際教學內容進行選擇性訓練。如薛法根老師教學《哪吒鬧海》時，在“朗讀”和“講述”基礎上設計了兩個維度的“轉述”訓練：一是假如你是龍王，找到了哪吒的父親李靖，你會怎樣告狀才能讓李靖相信是哪吒的錯？二是假如你是哪吒，會怎樣解釋這件事？通過這樣的轉述訓練，使學生感悟到同一件事情，目的不同說法自然不同。

二、發現文本的語文現象

學生閱讀一篇課文就是觸摸一篇言語樣式。一篇言語樣式蘊含著豐富的言語智慧。我們可以把這些言語智慧集合稱為“語文現象”。當然，我們主要應是“根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥”，旨在通過大量語文現象的認識、了解、積累中頓悟、歸納出語言運用的方法和規律，“形成一定的語言應用能力和良好的語感。”為此，我們在實際教學中要密切關注并引導學生發現三個層面的語文現象。

1.文本體式的特征

對于一篇文章而言，體式特征是言語形式的外部標志，其反映的是作者“感知和理解世界的一種內在圖示”。指向語用的閱讀，勢必把握文本的體式特點并依此確定合宜的教學內容，選擇與其相應、行之有效的常態閱讀路徑和加工策略。一般而言，我們可以從兩個方面著手：一是要發現每一類文本體式的共性特征。教學中只有引導學生發現、揭示出它們相似的結構形式特征，才能抓住文章或文學作品的本質規律并在循環往復的閱讀實踐中形成圖示積淀，使閱讀真正對寫作起示范和指導作用。如教學《說勤奮》就要在感悟文章內涵、明辨“勤奮是通往理想境界的橋梁”這一道理基礎上引導學生發現觀點與實例之間關系，初步領會“有理有據”的文體特征。以此為基礎，還可以通過司馬光、童第周兩個事例與一般記敘文寫事進行比較，發現說理文寫事（簡要概述）與記敘文寫事（詳細具體）的不同。二是要發現這一篇文本體式的個性特征。文本體式永遠是共性與個性的統一。比如同樣是小說，《我和祖父的園子》更具散文的特征，《愛之鏈》是一連串的巧合，而《船長》把環境描寫放在船長與機械師、大副對話中展開，并且作者自己還不時跳出故事情節來發表自己的觀點看法……教學中只有引導學生發現這些個性特征，才算真正打開小說閱讀的視野并欣賞到絢爛多姿的風光。

2.布局謀篇的精巧

布局謀篇是文章表達一個最主要的問題，但凡成熟作者都毫無例外地予以高度重視。因此，以典型文章為“例子”，有針對性地引導學生發現布局之美、察看作者言語行為的“骨骼”、動機層進的過程繼而體悟言語意圖達成效果也是語用學習的具體形式，理當正式走進當下的教學視野。不過，對布局謀篇的關注要做到兩個方面：一是學段有別。一般來說，第一學段要關注句式，通過指導讀出詞語之間的停頓來捕捉感覺；第二學段要關注段式，通過內容安排順序體會段的展開及段與段之間的銜接；第三學段，通過理清先寫什么再寫什么等方式從整體上把握文章的結構。二是同類比較。把兩篇或兩篇以上相應的課文放到一起，通過比較、鑒別，就很容易發現它們在布局謀篇上的相同點和不同點。

3.言語運用的奧妙

從某種意義上說，文字作品是語言的“突出”和“綜合”。為突出“語言”，外在形式的東西就被強化。學習語言文字運用，關鍵還是要發現作者具體遣詞造句的奧妙?；趯W生的實際，一般來說要注意選文言語運用的兩個層面：

一是精當妥帖的言語。所謂精當妥帖的詞句，大致有以下幾種類型。第一種：排列組合上有規律性，如“他笑著，叫著，拄著拐杖，蹦跳著去追趕繩端，喊著：‘你們不要管，我自己來！”（《理想的風箏》）第二種：傳情達意上有表現力，如“然而，爸爸沒有吃我買的餃子，也沒聽我花盡心思編的謊話，便直奔醫院”（《愛如茉莉》）中的“沒有吃”“沒聽”和“直奔”三個詞語。第三種：結構層次上有標志性，如“這株柳樹怎么會生長壯大起來，造成高原如此壯觀的一方獨立的風景？”（《青海高原一株柳》）第四種：描摹形態上有情境感，如“一群小魚頂著水游過來，明鏡一樣的水面頓時漾起了一道道波紋。”（《北大荒的秋天》）第五種：行文過程中反復出現，如《黃鶴樓送別》一文第三節中李白對孟浩然的話語中反復出現了六次“您”字，《理想的風箏》一文第五節蘇叔陽連用五個“轉”字。

二是不同尋常的言語。語用主體為了突出或強調某方面特殊意圖，有時會以不同尋常的言語方式來提高藝術表現力，一般常見的有這樣幾種類型。第一種：超越常規的詞語搭配，如“母親用一把大鎖鎖住了水窖，也鎖住了我們對水的渴望。”（《水》）第二種：偏離語法結構基本規則（或基本模式）的非正規句子，“走了許久，遠遠地望見了一條迂回的明如玻璃的帶子——河！”（《草原》）第三種：違反常規邏輯（或生活常態）的變異表達，如“碧綠色的低地鑲嵌在一條條運河之間?！保ā短飯@詩情》）第四種：專屬作者獨有體驗的個性表達，如《我和祖父的園子》第十三節連用了多個“愿意……就……”和一個“不愿意……就……”第五種：特殊功能的標點使用，如“近了！近了！火星已經接近炸藥了！諾貝爾的心怦怦直跳，但雙眼仍然盯著炸藥不放?！保ā吨Z貝爾》）

三、表現文本的語文價值

文本的語文價值，簡言之就是學習語文的價值，即完成課程目標任務的價值。表現文本的語文價值，就是對照“課標”規定的目標任務進行具體化落實和表現。對一篇文章而言，語文價值是多元的，哪些才是學生要“帶得走的”的價值呢？

1.會讀書：閱讀圖式新建

閱讀教學的核心目標指向語用，但閱讀課出發的原點應是閱讀活動本身。閱讀活動，對教師而言是“教閱讀”，對學生而言是“學閱讀”。實際上，一篇篇文本就是一篇篇教師“教閱讀”、學生“學閱讀”憑借的范例。每篇文本都是特定的“這一個”，固定的閱讀路徑或“萬金油”式的導讀方法顯然不能給學生帶來可學的。學生在閱讀過程中“對課文理解不了、感受不到、欣賞不著，主要是由于語文經驗不足，即學生沒能掌握與特定文本相呼應的閱讀方法?！边@樣，教師就要承擔起“教”的責任，指導學生建立新的閱讀圖式（即掌握與特定文本相應的閱讀方法），而后還可以指導學生通過具體的微調來進一步完成相似文本的閱讀。這本身也是文本語文價值的一種表現。如教學《姥姥的剪紙》一文，教師以“哪些詞句傳遞出姥姥剪紙‘神的感覺，作者又從哪些角度表現‘神的”為主話題引導學生潛入文字體悟表達。這樣，學生既能在語言運用上駐留品味，又能在表達角度上審視思考。根據學生的發現，微觀上著力引導探尋“托”“冒”“拴”“纏”“夢”等表達效果；宏觀上從左鄰右舍、“我”和姥姥三個表達角度引導體察“神”的表現。表達的角度就是思維的角度，就是布局謀篇的角度。對高年級學生而言，從表達角度閱讀可能就是新的圖式。建立這樣的閱讀圖式再去延伸閱讀李漢榮《外婆的手紋》，并從材料選材、表達角度和語言運用三個方面比較它們相似點和不同處。這樣，學生才能“得法于課內，得益于課外”。

2.能遷移：文本生發寫作

一個有眼光的語文教師一定是具有轉化眼光的教師，他（她）能將文本中的語文現象適度地轉化為促使學生從一個階段邁向另一個階段生長的資源。比如文本在內容和形式方面的示范性就可以為遷移寫作提供資源。所以，有眼光的教師總會設計一些隨文練筆，讓學生實現從“讀”到“寫”的大跨度轉化。按照文本的不同功能，結合實際教學內容，咱們可以把“隨文練筆”劃分為三種類型：一是理解性練筆，根據教學內容的需要，設計仿真話題情境，讓學生聯系課文、生活及自己的積累解讀、體驗、表達，在加深理解的同時促進學生多角度、有創意地感受、理解、欣賞、表達。二是主題性練筆，讓學生圍繞同一主題完成進一步的搜集、選擇、整理素材，從多角度來表達內容與思考，主要是在寫什么上下功夫。三是表達性練筆，把最具典型又適合學生的言語表達形式或寫作知識當作學生“仿化”的對象，包括仿詞、仿句、仿篇……借助相似聯系，進行加工變化，目的是提升“怎么寫”的能力。[4]

3.擅積累：記憶倉庫打開

閱讀教學應該為寫作能力乃至語文素養的提高儲備足夠的材料、經驗和學養。文本作為言語活動的成品，是符號的、表象的、觀念的、情感的多元融合和立體動態的呈現，為學生有效積累提供很好的資源。所謂有效積累，按照建構主義“圖式理論”的說法，需要同時打開四類記憶倉庫：一是“認知語言”記憶倉庫，豐富的語言積累便于檢索選擇詞匯；二是“心理圖式”記憶倉庫，包括角色圖式、事件圖式、場景圖式和敘述圖式，可在觀察、思考、立意、選材等方面有參照；三是“情緒記憶”倉庫，可了解別人、認識自己，進行心理探尋；四是“技巧記憶”倉庫，可在表達技巧上有所借鑒。[5]實際上，這四類記憶倉庫容納了文本的表象系統、概念系統、詞匯系統、情感系統以及作者多側面、多角度的語感經驗。如果把它們融合起來，形成完整的結合體就成了學生的自我語文素養，必將受用終生。試想一下，小學階段要學習的課文遠不止300篇，況且這些課文對自然事物、社會百態無所不包——寫人的，貌、神、言、思、行；狀物的，形、聲、色、味、觸；抒情的，喜、怒、愛、惡、欲……可是，學生閱讀了這么多篇的文章一旦表達運用還經常出現語言蒼白干癟、思路條理不清的情形。究其原因，可能就是對學生的積累關注不夠或者積累的只是一些能應付考試的東西。所以，表現文本的語文價值勢必要將文本能給學生發展性的東西“帶走”，在每教一篇課文的時候有意識地突出某一方面，讓學生積攢一點有價值的東西，不至于到“花錢”出現“不攢錢”的尷尬。

總之，閱讀教學沿著“再現—發現—表現”層級展開，本質是以言語為著眼點，以學生為立足點。這樣的層序，展現的是將語文事實作為理解的對象，堅持由形式推論內容意義，給學生留下語文規律性的東西和發展空間。這恐怕才是真正用文本教語文，才能讓學生真正“帶得走”語用。

參考文獻：

[1][5]高萬同.相似與互構[M].徐州：中國礦業大學出版社，2011：26/208.

[2]張文東.王東.理解與誤讀文學閱讀中的意義發現[J].延邊大學學報，2003（9）.

[3]韓雪屏.語文課程知識初論[M].南京：江蘇教育出版社，2011：205-206.

[4]吳忠豪.閱讀課表達練習的設計與指導[J].語文教學通訊，2011（3）.

（臧松剛，新沂市實驗學校，221400；閻宗學，新沂市教育局教研室，221400）

責任編輯：趙赟