分布式課程領導：教師何為

張菊榮

摘要：分布式課程領導將課程發展的希望寄托在教師身上，教師在分布式課程領導中應該有所作為。江蘇省汾湖高新技術產業區實驗小學的校本實踐證明，教師在分布式課程領導中可以并應該有如下作為：形成課程領導領域、利用課程分享平臺、發揮日常課程影響。

關鍵詞：分布式課程領導;教師作為

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）11A-0022-03

從“課程管理”轉向“課程領導”，將課程發展的活力寄托在所有教師身上，而不是僅僅寄希望于學校行政領導的課程管理能力，這是課程發展的大解放?！罢n程領導”這個概念，不是指領導者的身份與角色，而是指“行為”，是指課程領域中的引領行為。誰的行為引領了他人，誰就是課程領導者。因此，這種引領是專業行為，而非行政行為。課程領導不是學校領導的專利，也不該是少數幾個學校精英的演出，而該呈現出各有所長的廣大教師各具課程引領能力的美麗景觀。這種課程領導行為不是“集中式”的，更不是“集權式”的，而是“分布”在所有教師中的，是“分布式”的。在分布式課程領導的理想格局中，所有的教師完全可以、也應該大有作為。那么，在分布式課程領導的格局中，教師如何有所作為呢？

一、形成課程研究領域

教師成為課程領導，這完全是應該的，也是可能的。教師成為課程領導，不是要求教師成為課程“大家”、“全能”，什么都懂，什么都行，而是倡導教師擁有自己的課程研究領域，在這個課程研究領域里徜徉、流連，“南面為王”，饒有興致地琢磨，成為這個領域里有話要說、有話可說的“專家”。理論上講，這是非?？赡艿?，如果這種理論能夠成為現實的話，那將是極為美好的，學校就會成為各領風騷的春天花園。當然，這種“理論上講”要成為現實，那是有一段很長的路需要走的。

我們所說的“形成課程研究領域”，是多方面的。學校課程，主要包括國家課程與校本課程（當然還可能有地方課程），教師既可以在國家課程中擁有領域，也可以在校本課程中擁有自留地。國家課程、校本課程中，又各有豐富的領域，教師大可選擇來深入地做，形成自己的課程研究領域。你可以是課程設計的領導，在學校課程規劃設計中發揮引領作用，在學期課程綱要的編制中影響同伴，在課堂教學設計中給人啟迪;你可以是課程實施的領導，是朗讀教學的高手，是閱讀教學的行家，是寫字教學的專家，把作文教學當做拿手好戲，在課外閱讀的無限天空中找到屬于自己的星星，這是在國家課程中形成自己的研究領域;你可以是課程開發的示范，建立剪紙社團，可以與孩子們一起學一門手藝，或者拉一支球隊，甚或自己創造出一門課程來，這是在校本課程中形成自己的領域;你還可以是課程評價的領導，如何設計課程評價方案，如何開展學業評價活動，如何設計課堂評價任務，都可以成為你的課程研究領域。課程的天地足夠大，足以讓每一位老師可以找到自己的領域?！覀兯f的 “形成課程研究領域”，也就是“自己的領域”，這個“自己”，就是要有自己獨特的專業體驗、專業見解、專業實踐、專業情懷。

教師形成課程研究領域，最重要的就是要找到自己的研究主題，并把主題放在大背景中來考察，慢慢地向外延伸，向內深化，不斷地在理性思考與實踐探索中來回穿梭，形成對主題的獨特而深刻的見解。如果我們在課程研究中，沒有找到研究主題，我們就很難把這個領域變成“自己的領域”，這個擺在每個人面前的、人人都可以做、大家都在做的領域，就很難打上自己的烙印。我們都看到小學語文特級教師管建剛，把一張小報做到極致，成就了洋洋大觀的“管氏作文教學”。

教師形成課程研究領域不可能一蹴而就，而是需要長期基于主題的研究性實踐。但我們也不要著急，也不要以為在我們“自己的領域”沒有真正形成之前，我們就不會有課程領導力。課程領導其實是一個過程，而不是一個結果。只要廣大教師都在尋找自己的領域，這個尋找的過程，本身就彰顯著課程領導的意味。因為只要你這樣去追求了，只要你在路上，你的課程行為已經在影響他人、引領同伴了，你就是分布式課程領導的主角了。

二、利用課程分享平臺

課程領導作用的發揮，需要合適的課程分享平臺。課程分享平臺，是教師的課程領導力得以發揮的機會。學校的責任，是要給教師創造諸多的課程分享平臺;教師的責任地，是要善于利用各種平臺。學校的課程分享平臺是很多的，有些學校，可能還缺乏“課程分享平臺”的意識，他們沒有自覺地把很多的活動打造成課程分享平臺。但敏銳的教師們，只有你有一雙慧眼，你一定會發現，屬于你的課程分享平臺到處都有。比如我們的教研活動，就是一個極好的平臺，只要你不愿意在教研活動中浪費時間，也不愿意在每次教研活動中一直充當配角（美其名曰“默默無聞”），只要你愿意把這個平臺看做是發表課程見解、展開課程領導的平臺，那么，觀課、議課、上課、備課，在這一切集體研究的過程中，你都可以進行課程領導，你的課程領導能力也必然因為分享而提升。學校或許無意，你卻可以有心，把平常的活動變成具有學術水準的課程分享平臺。

我相信更多的學校，會非常自覺地為教師創造課程分享平臺。比如說，把教研活動的過程，自覺地創造為課程分享平臺，而不僅僅是完成任務。我們學校就非常看重這方面的工作。新上崗的一位Y老師，我們請她上了一節課外閱讀交流課《時代廣場的蟋蟀》，一個新教師，怎樣來設計這種課？我們給的建議是“基于話題討論的閱讀交流課”。Y老師設計話題，又反復地推敲、修訂，這個過程無疑是充滿挑戰的，但也是非常有意思的。最后Y老師成功地為我們提供了“基于話題討論的閱讀交流課”的一個示范，這個示范，其實就是一次“課程領導”，Y老師正是用了這個課程分享平臺。但這還不夠，我們又請她把整個的研究故事寫了出來，這個故事一經寫出，并刊登在?？希恼n程影響又發揮了一次——《?？?，也是課程分享的重要平臺。

我們學校每個月有一個“汾小講壇”，這是一個重要的課程分享平臺，很多老師走上過講壇，發揮過課程領導作用。當然，走上這個講壇，通常需要一個過程，它不是毫無準備走上去的，走上去的過程就是一個課程能力提升的過程。我們經常會做這樣的事情，一位老師，研究一節課，一上，二上，三上，每一次，都要有提升;在這樣的過程中，我們盡可能摒棄“就課論課”的思維套路，而是從課程原理層面來研究課堂，真正實現理念與實踐的同時提升。這樣的故事很多。教師在經過這樣的過程之后，將成長故事付諸筆墨，走上“汾小講壇”，這時，汾小講壇，就成為了這些老師絕好的課程分享平臺。敘事之后，又提取課程故事中的內核，理性思考，形成論文——論文的發表，也是課程領導的行為，因為這樣的論文一定可以對他人發生引領。

我們旨在辦一所開放的學校，與外界的交流較多。經常會有省內外教師與專家來校，我們通常會以“一天課程研究”的形式進行交流。在這樣的“一天”中，需要有教師上課，有教師作課堂觀察報告。我們總是把這樣的“麻煩”看做是“機會”，看做是課程分享平臺。教師們用“上研討課”的方式、用課堂觀察報告的方式表達對“教—學—評一致性”的理解，這是一種重要的課程領導方式。

而學校每個學期舉辦的“成長課堂研討會”，更是眾多教師用不同方式發揮分布式課程領導的重要的綜合性平臺。2010年上半年至今，我們已經舉辦了11屆成長課堂研討會。11屆成長課堂研討會，是學校課程研究逐步成熟的過程，也是教師分布式地發揮課程領導作用的過程。

三、發揮日常課程影響

畢竟，學校不可能每天都舉辦“講壇”，也不可能每天都有來訪的教師與專家，教師的日常生活是通過每天的課程與學生、與同事交往。因此，更深刻的教師的課程領導，是在日常生活中發生的——這種看似隨意的課程領導，卻是至關重要的;因為，教師的課程領導力一定是在遭遇并解決課程問題的過程中才能形成，而教師每天都會遇到課程問題。也許，某些關鍵事件，可以決定我們的研究方向，但是，“路”與“方向”不同——“方向”明白固然重要，方向不明白，永遠走不到目的地，“方向”錯一切錯;但“路”，仍然要依靠每天的行走，向著方向，行走，才能抵達目的，沒有“路”，沒有每天的行走，“目的地”不會自動來到我們腳下。這就是我們教師集體的日常研究，教師集體日常的課程研究，教師集體日常的課程生活，“分布式課程領導”存在于每一次遭遇并解決課程問題的活動中。

這種日常的課程影響，幾乎無法通過“制度”來解決。我們無法規定教師們在辦公室里每天的生活，無法規定他們在辦公室里大家一起琢磨些什么，無法規定教師們在教室的走廊里會與并肩而走的同事探討些什么。但這些“規定”抵達不到的地方，恰好是課程領導真正發生作用的地方。在這樣的未經策劃的、決非刻意的交談中，你是否發表了新的課程理解？你的課程理解是否對同伴產生了積極的影響？你對具體的教材如何進行課程處理發表見解，你就某課作業如何進行精選提出建議，你對某次測驗進行課程分析，你對某些學生是否達成課程要求進行解釋。有時，你可能會就一個細小的技術問題提供建議，即在“構件問題”發生引領;有時，你可能會就一個“框架問題”給人幫助，把迷失在細節叢林里的同伴拉回框架，即在“支架問題”中發生引領;有時，你可能會建議同伴“換個思路”，將原來的思維方式推倒重來，即在“心智模式問題”中發生引領。你的一切圍繞著課程而進行的或宏或微的理解與實踐，與同伴們分享了，討論了，引起同伴的思考了，你就有了課程領導行為。這種“辦公室研究”、“走廊研究”、“操場研究”，甚至午餐時的“餐桌課程領導”，是我們每一個教師都可以做的事。如，我們有幾位老師嘗試用“研究怎樣寫”的視角來研究語文課程教什么的問題，在幾節典型的“研究怎樣寫”的課堂實踐之后，辦公室里自發地進行了爭論。這種爭論就是課程爭論，就是課程研究行為。誰在其中能夠引領同伴，誰的行為就是課程領導——事實上，這種引領與啟迪更多的是相互的，因此，大家也是相互領導著。

在信息技術高度發達的今天，論壇、博客、QQ、QQ群也成了發揮教師日常課程領導力的重要途徑，幾乎與面對面的交流有著相同的意義。當然，這種憑借信息平臺的日常課程研究，可以是未經策劃下發生的，也可以稍作策劃，如確定主題與任務的討論。筆者也曾經與很多老師進行過相關的QQ點對點或者QQ群的課程討論，享受到借助信息技術發揮日常課程領導力的興致，也欣賞著老師們“圍”在課程問題的周圍相互領導所創造的那片美麗風景。

一所學校，一批教師，如果真的能夠在日常生活中發揮各自的課程影響力，那么，這所學校的“分布式課程領導”不僅僅是技術的，更是文化的。這所學校，一定會充滿學術的味道，這所學校的校園生活一定會饒有興致，這所學校教師集體的精神生活一定是豐富而高貴的。分布式課程領導，教師不僅可為，而且大有可為，而且教師的這種作為，意義深遠。

責任編輯：丁偉紅

Distributed Curriculum Leadership and Teacher Performance

ZHANG Ju-rong

（Feihu New Hi-Tech Experimental Primary School， Wujiang 215200， China）

Abstract： Distributed curriculum leadership puts hopes of development on teachers and teachers should make corresponding contributions to it. School-based practice by Feihu New Hi-Tech Experimental Primary School in Wujiang， Jiangsu Province shows that teachers should play the following roles： forming the domain of curriculum leadership， taking advantage of the curriculum-sharing platform， and exerting the influence of daily courses.

Key words： distributed curriculum leadership; teacher performance