先學：讓“學”走在“教”的前面

近年來，“先學后教”已經成為大家的普遍共識和自覺實踐。在“蘇州市義務教育改革項目”建設中，我校開展了“基于全息學習理念的蘇式課堂研究”的實踐。“全息學習”以“學習，無處不在”為理念，“全人、全科、全時空”為內涵，倡導學習空間、時間和方式的全面、全程和全路徑。全息學習理念下的“課堂”已不再是傳統意義上固定和封閉的教室，而是多元信息匯集的一個“中樞”，來自不同學生、不同途徑、不同形式的信息在這里匯集、碰撞、整合形成學習成果，并應用于后續的學習和生活。由此，“先學”成為全息學習的一個重要概念和研究重點。

一、搭建前置平臺，實現泛在學習

“全息學習”借鑒新媒體技術實現學習方式上的突破，是一種泛學習。“先學”要“落地”，首先要為學生提供一個學習和互動的前置性平臺。在這個平臺上，學生能夠獲取學習任務，開展互動交流，獲得學習支持。

1.學有先導，創建導學單

區別于傳統的預習，基于《導學單》的“先學”是一種聚焦問題和任務的學習，對學生的學習更具針對性和挑戰性。《導學單》的制定圍繞學習內容和學生實際，采用“大問題”串聯。“大問題”即具有較大探索空間和思維容量的問題，學生對這些問題的探究往往會形成不同的見解，生成有助于深度學習的問題。同時，這些“大問題”串聯成一張“學習地圖”，即學生學習的“路線圖”，引導學生學習不斷走向深入。例如，蘇教版小學數學三年級下冊《長方形面積》一課中，我制訂了這樣一張《導學單》（見圖1）。這張“學習地圖”不是學習結果的呈現，而是導向學生的問題解決。首先，引導學生進行操作，通過擺一擺、記一記、說一說，形成“每行擺幾個”“擺了幾行”和“一共擺幾個”的初步感知，然后引導學生將操作獲得的數據列表整理，并對這些數據進行觀察比較，體會長方形的面積與長、寬的關系，形成初步的猜想。這些學習體驗有助于學生后續的學習。

2.學有支持，利用微視頻

“先學”多數發生在學校和課堂之外，學生在先學的過程中必然會遇到困難，而此時教師又不在場。怎么辦？借助微視頻對學生提供學習支持。學習之前，教師預設學生的學習困難，制作成微視頻。微視頻要精選內容，充分運用技術，突出重點、突破難點。當學生根據《導學單》學習有困難時，可以點播教師提供的微視頻。微視頻的學習支持一對一的學習方式，有利于促進個體學習，讓學生選擇適合自己的學習進度。同時可以打破單向枯燥的學習方式，調動學生多種感官參與到先學中來，獲取最豐富的具體經驗，提高先學的效率。

例如，蘇教版小學數學三年級下冊《年月日》一課中，教師借助“優酷”視頻資源制作了微視頻，幫助學生了解年、月、日的產生：一年，就是地球繞太陽公轉了一周的時間。全長為365天又1/4天（約365.2422日），所以有平年、閏年之分，每四年一閏，每百年少閏一次。一個月，就是月亮繞地球一周，長度是29.53059……日，約29日12時44分3秒，所以要有大月、小月和二月之分。一日，就是地球本身自轉一周的時間，也就是一個白天加一個黑夜，共計24小時。

這樣的學習，利用新技術的優勢直觀生動地呈現了有關“年月日”的科學知識。通過先學，學生不僅能夠理解年月日的計時原理，而且能增強科學意識和學習興趣，為后續的課堂學習提供知識儲備。

3.學有交互，搭建云平臺

微視頻的學習也存在問題，那就是學生在學習中遇到困難時教師和同伴往往不在場。為了解決這個矛盾，我們與龍芯電腦合作開發了“云平臺——微校平臺”。“云平臺”兼容Android、iOS和Windows系統，適合文檔、音頻、視頻的上傳、閱讀和下載，學生和家長能夠隨時隨地收取《導學單》開展學習，并能及時提交學習成果，提出困惑問題。

借助“云平臺”，教師、家長以及其他與教育相關的人士（如教育軟件開發者、專業人士）都能融入平臺，為學生在先學過程遇到的各種困難提供支持，實現多元多向的即時互動。同時，“云平臺”還具有統計和評價的功能，為教師了解學情、開發學情提供便捷，實現真正意義上的“以學定教”。

二、遵循發展規律，促進有效學習

“全息學習”遵循教育教學規律組織教學，是一種有效的學習。最近發展區理論認為，教學要在學生現有水平和可能達到的水平這個發展區中發生。以往，課堂就是達成這個目標的時段和陣地，甚至是唯一的時段和陣地。在全息學習理念下，這個時段可以前置，這個陣地也能移位。通過“先學”，讓學生生成問題，帶著問題進課堂。

1.實驗操作，積累“前經驗”

“前經驗”就是介于“舊經驗”和“新經驗”之間的經過學生前置探索形成的初步經驗。這個經驗可能是零散的、模糊的，甚至是不正確的，但來源于學生的真實體驗。傳統的教學中，因為學習從課堂開始到課堂結束，學生缺乏經驗生成的時間和空間，造成學生“前經驗”積累不足，影響新經驗的生成。

例如，蘇教版小學數學四年級下冊《升的認識》一課中，要讓學生建立“升”的概念，必須經歷反復操作體驗的過程，才能形成一定的“量感”。傳統課堂的學習中往往會缺乏充分的實驗時間，缺少豐富的實驗工具，而在課堂之外的家里則能彌補課堂上的欠缺。因此，在教學新課的前幾天，我設計了“導學單”（見圖2），制作了微視頻，發布于“微校平臺”，組織學生進行實驗性的先學。

首先，引導學生通過對已經學過的計量單位的整理，體會“量”的現實性和“計量單位”的統一性。其次，通過觀察生活中常見容器上的標簽體會到“容量”的應用性，產生學習的需要。再次，借助書本資源做一個“1升”的容器，通過多次動手操作建立有關“升”的“前經驗”。在先學的過程中，每個學生都積累了對于“升”的個性經驗，這些“前經驗”在課堂上交流、充實、調整、改進，促進知識的自我建構。

2.自主探究，促進“前理解”

“前理解”是在經驗基礎上的對知識的最初理解，是先于知識形成之前的個人見解。既包括正確的、淺層次的，也可能是錯誤的，更多的是疑惑和問題。在“先學”的環節中，學生憑借已有的認識能力，形成對知識的帶有個性化的理解，這樣的“前理解”是課堂學習的開始。

例如，蘇教版小學數學五年級下冊《素數與合數》教學，我組織學生展開先學（見圖3）。

這樣的教學，改變了概念教學從定義出發的方式，借助幾何直觀，引導學生“拼一拼”“畫一畫”（見圖4），經歷概念形成的過程。由于先學的時間充分，保證了學生探究的深入，學習成果豐富多元。

通過觀察比較，學生產生了真問題：為什么用的小正方形個數多，但拼成不同長方形的個數卻不一定多呢？進一步探索發現，不同長方形的個數與組成這個長方形面積的長和寬有關，實質是與這個數的因數有關。只能拼成一種長方形的如2、3、7等只有1和它本身兩個因數，這種對“素數”意義的“前理解”對于進一步的學習起到了非常重要的作用。

3.抽象概括，建立“前概念”

“前概念”是基于經驗、理解基礎上的更為理性的認識，是概念真正形成前的個性認識。這種“前概念”可能是不深刻、不完整的，甚至是因為負遷移和舊概念的局限性造成的不科學、不正確的概念。在課堂上，“前概念”作為認知的起點和比較的對象，通過比較、辨析、診斷等方式，貫通了先學和課堂學習兩個環節，從而有效地激發了學生的學習主動性。

例如，蘇教版小學數學六年級下冊《圓柱和圓錐》的教學，課前提供學生一張“導學單”（見圖5）。重點引導學生“做圓柱”，很多只可意會不可言傳的東西在“做數學”中凸顯出來。特別是在“把一張長方形紙圍起來形成側面”后，“做多大圓的‘蓋才能和側面完美拼接”是制作的難點，也是認識圓柱概念的重點。通過不斷的嘗試和反思制作過程中遇到的困難以及解決的辦法，學生形成了圓柱的“前概念”，但這樣的概念還摻雜著一些非本質的特征。因此，需要在課堂上展開交流、驗證等活動，提煉圓柱的共性特點，把握圓柱的本質特征。

三、聚焦學習原理，走向深度學習

“全息學習”應用學習科學的最新成果改進教學，是一種深度的學習。美國國家研究院（NRC）通過對學習科學的研究表明：人的學習分為“理解——聯結——激活”三個環節。信息加工心理學認為，知識可以分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。教師應運用學習原理和知識層次理論組織學生“先學”，引導學生走向深度的學習。

1.陳述性知識，促進“理解”

陳述性知識是關于事物及其關系的知識，或者說是關于“是什么”的知識，包括對事實、規則、事件等信息的表達，是一種靜態的知識。它的心理過程是新信息進入人的大腦，主體基于已有知識經驗的基礎上建構新的意義。

例如《年月日》一課中的“先學”環節（見圖6），“年月日”的知識是一種陳述性知識，廣泛存在于現實生活中。教師引導學生搜集近幾年的年歷，通過這些事實性知識的收集、整理和比較，幫助學生在后續學習中概括年月日及其相互關系，促進對知識的理解。

2.程序性知識，實現“聯結”

程序性知識是關于完成某項任務的行為或操作步驟的知識，主要用來解決“做什么”和“如何做”的問題，可用來進行操作和實踐，具有動態的性質。它的心理過程是通過理解獲得的陳述性知識與已有相關知識經驗的聯結。

例如，蘇教版小學數學四年級上冊“三位數乘兩位數”一課的“先學”環節（圖7）。“三位數乘兩位數”筆算乘法是一種程序性知識，需要解決的是“怎么算”的問題。這種程序性知識存在于學生已有知識和經驗中，即“兩位數乘兩位數”的算理和算法與“三位數乘兩位數”是相通的，“先學”的關鍵是引導學生實現與“兩位數乘兩位數”筆算方法的聯結，幫助學生掌握和應用算法。

3.策略性知識，幫助“激活”

策略性知識是指學習者在學習情境中對任務的認識、對學習方法的選擇和對學習過程的調控，是關于“為什么”和“如何學習、思維”的知識。它是由學習方法、學習調控和元認知等要素構成的監控系統，有助于知識的激活和提取。

例如，蘇教版小學數學三年級上冊《長方形和正方形的周長》一課中，為了引導學生獲得策略性知識，我組織了以下的“先學”環節（圖8）：第一環節，激活學生基于周長意義的一般算法：把圍成平面圖形的每條邊的長度相加;第二環節，通過實踐操作激活“長方形對邊相等”的特征，引導學生用不同的方法計算長方形的周長;第三環節，引導學生反思“為什么”，理解當一般四邊形發展到特殊四邊形（長方形）時，因為長方形具有對邊相等的特征，所以才有了“（長+寬）×2”的特殊算法。同樣，當長方形發展到正方形時，又因為正方形具有四條邊長度都相等的特征，從而產生了“邊長×4”的特殊算法，圖形越特殊，方法越多;方法越特殊就越簡便。這樣的先學設計，不僅引導學生掌握“是什么”“怎么算”，而且促進學生反思“為什么”，強化對學習方法和過程的體驗。

先學，讓學走在教的前面，不僅是教與學順序上的翻轉，更是教學理念上的超越。先學，體現了“以學為中心，以學習者為中心”的教育理念，保證了學生充分的探究空間，讓學生帶著豐富的個性化體驗進入課堂，學習由此而真正深度地發生了。

（金一民，常熟市實驗小學，215500）

責任編輯：趙赟