教師教育的挑戰與應對：來自東亞地區的經驗

袁麗+梁爽+李雪珊

由于我國國情和教育發展狀況的不同，我國大陸、臺灣及澳門地區和日本的教師教育現狀，在教師教育模式、教師教育機構、教師教育課程、教育實習制度、教師資格認證、教師教育研究等方面呈現出不同的特征。

一、教師教育現狀

1. 教師教育模式

教師教育的發展正走向多元化，如何確保新入職教師的質量，完善教師教育的模式，是當前教師教育領域的核心議題。

2000年以后，中國大陸地區實施的教師教育模式有：免費師范生教育、輔修師范專業、非師范學生寬口徑可自主選修師范專業、中小學教師繼續教育、4+2教師教育，以及4+X模式（“4”代表主修學科專業4學年，“X”代表多種修讀方式），后一種模式逐漸成為教師教育的新主流。

而自2005年以來，臺灣地區的師資培育模式出現提高公費生比例、教師教育碩士化的趨勢。其中，臺中教育大學的“精致師資培育計劃”是近期臺灣地區最具實驗性質的師資培育模式革新方案。該計劃以2+2+2碩士級培育模式為主，將前兩年視為專業發展的基礎階段，即大一至大二階段;中間兩年為師培性向試探階段，即大三至大四階段;后兩年為碩士階段，即師培專業發展階段。

然而，觀察澳門地區的教師教育，我們會看到由于早期政府沒有形成一整套系統的教師教育課程體系，其起步相對較晚，大致經歷三個階段：中學施行師范生制度，政府及社會各界開辦教師進修班，大學會設立教育學院和研究課程[1]。澳門回歸之后，政府開始重視和發展教師教育，《培訓幼稚園及中、小學教師之法律制度》在一般原則、職前培訓、在職培訓、教學實習、延續培訓、專門培訓等方面，對幼兒園及中小學教師的各項權利義務都做出詳細的規定，成為教師教育的基本法律依據。

在日本，其教師教育的重要特色在于教育實習，將其分散到大學4年中進行，第一年為體驗實習，參加中小學的各種活動和課外活動;第二年為基礎實習，以觀摩教學為主，參加學校內的教學活動;第三年為教育實習，可親自上臺教課，指導學生;第四年為研究實習，以實習學校為田野，擬訂題目進行研究，并完成畢業論文。

2. 教師教育機構

教師教育的質量與實施教師教育機構有著密切的關系。我國大陸地區已有的獨立、封閉的師范院校體系已經被打破，教師教育機構正全面進入高等教育體系，包括升格的高等師范?？茖W校、師范院校內部專門的教師教育機構，以及綜合性大學中設立的教師教育機構。梁福鎮教授認為，當前臺灣地區由于教師教育內部人才培養過剩以及外部“少子化”的因素，其教師教育機構的設立已經趨緩甚至停止。在澳門地區，當前的教師教育機構主要有澳門大學、華南師范大學（教育協同）、圣若瑟教區中學等，其中，華南師范大學培養的師資力量占很大的比重。而日本地區的教師教育機構眾多，主要分為兩類，一是師范院校，二是擁有學科背景的各類學院開設的教師教育專業。

3. 教師教育課程

（1）課程體系

目前，各國教師教育課程一般采取學分制，并且多采用模塊式的課程體系。臺灣地區規定幼兒教育學程至少修習26學分，小學教育學程為40學分，中等教育學程為26學分，特殊教育學程為40學分，并將教師教育課程分為普通課程、專門課程、教育專業課程（包括教育基礎課程、教育方法課程）和教育實習課程4類，修業年限為2 ～ 4年，外加半年4學分的學校實習。

澳門地區的學者老志鈞提出，澳門地區的師范課程經歷了“內地遷澳”“香港遷澳”“由澳門開辦”“澳門教育當局和內地大學合辦”和“澳門的高等院校開辦”等過程[2]。日本教師教育課程給予學生較大的選擇性，并且在培養教師的過程中，會關注社會教育領域的需求，開設社會教育科目，使學生將來能夠成為活躍在教育界及其他領域的人才。

（2）教育實習

教育實習不僅是教師教育課程中的重要組成部分，也是影響教師教育質量的關鍵因素。

中國大陸地區的教育實習主要包括教學工作、班主任工作及教育調查。高等師范院校的教育實習會安排在師范教育修業計劃的最后階段，采用大四集中實習的方式，時間一般為6 ～ 8周。中國臺灣地區也于2002年修正“師資培育法”的部分法條，將教育實習納入職前階段，取消實習津貼，實習時間縮短為半年，收取實習輔導費用。其中，將一年的實習改成半年的付費式實習制度，是最大的模式變革[3]。

澳門地區，其教師教育同樣非常重視教育實習，實習主要分為教育參觀、教學見習、教學實習，其中教學實習的內容主要包括分科教學實習、班主任工作實習和學校情境實踐[4]。

對于教育實習，巖田康之教授也指出，當前日本的師范院校皆秉承自愿的原則，在教師培養中會增加教育實踐項目，至少有40%的教師教育工作者有豐富的一線教學實踐經驗，許多教育實踐項目的教師實習時間多達300小時。

二、教師教育面臨的挑戰

1. 教師教育的質量與數量

教師教育的數量和質量是當前各地教師教育發展的重要關注點。在目前教師教育整體呈開放特征的背景下，東亞部分地區的師資培養數量過剩，質量普遍下降成為主要表現。以日本為例，巖田康之教授提到在開放體系下，日本培養的教師數量過多，同時由于缺乏對教師品質的監管，致使資格證持有者與教師教育教育者的尊嚴感降低。梁福鎮教授也認為目前臺灣地區的師資培育在數量上供過于求，質量上對教師素質的管制過于寬松。

然而，在這一問題上，澳門地區的情況迥然不同，其表現為師資數量不足，高素質教師緊缺。當地高等教育輔助辦公室關于《澳門中小幼教師未來人才需求情況報告》預測顯示，到2020年澳門須增聘大量教師[5]。

2. 教師教育課程設置不當，教育實習效果不佳

課程是教師教育的重要載體，其設置是否得當關鍵在師資培養的質量。對此，巖田康之教授對日本教師教育課程發表了自己的看法，認為日本教師教育課程存在一些問題，如教師教育課程存在隨機安排的狀況，教育類課程不受重視。而關于如何組織教師教育課程，以及如何平衡大學提倡的學術自由與政府要求的全國性質量監管間的關系，仍是爭論不休的問題。

對此，梁福鎮教授從臺灣地區的實際情況出發，認為臺灣地區師資的職前教育課程有待進行系統化的整合，如師資培育課程的范圍比較狹窄，忽視民族學和神學等通識教育課程。教育實習的效果是目前教師教育面臨的重大挑戰，其中因為師范生只實習半年，這一時間過短，且沒有津貼補助，甚至必須繳交學分費，造成學生的實習經驗不足和經濟上的沉重負擔，影響其教育實習的效果[6]。

三、應對挑戰的有效策略

近年來，國際教師教育呈現出新的發展趨勢，這促使教師教育的改革成為各國勢在必行的努力方向。

1. 建立教師教育質量標準體系，促進教師專業發展

新時代對教師的素質能力提出新的要求，其工作職能也出現深刻的變化，這種變化極大地提高了教師勞動的復雜程度和創造性，即需要教師終身學習，掌握教師職業所應具有的專業知識、技能和價值觀等。教師專業發展的歷程需要貫穿在職前培養、在職進修和職后培訓的每一個階段。

李方教授提出，應形成中小學、幼兒園和職業學校教師專業標準，教師教育機構資質認證標準，教師教育質量評估標準及教師教育課程標準，實施師范教育類專業評估，探索教師教育機構資質認證，形成教師教育標準體系和質量保障制度。

梁福鎮教授通過研究德國的教師教育狀況，提出可以采用德國全程監控的方式，成立學程認證基金會，設計師資培育的課程標準，根據此標準以5年為期進行師資培育機構的評鑒，透過這種認證機制確保臺灣地區師資培育的質量。

2. 整合教師教育課程，重視教師文化及教育專業倫理

近年來，日本的教師教育課程有兩方面的改革趨勢，一是以學術課程為導向轉為以實踐課程為導向，二是以大學課程為依托轉向以學?；蚓哂薪虒W經驗的教學工作者為依托。

針對臺灣地區的教師教育課程，梁福鎮教授認為教師教育需要兼顧教育專業知識和教育專業倫理的陶冶，通過整合教師教育課程，使師范生具備敬業的精神與態度，樹立優良的師道文化。

3. 完善職前教育實習制度，提高在職培訓的實效

延長教育實習的時間，加強教育實習中的指導，是完善教育實習的必經之路。對此，梁福鎮教授指出，教育實習制度應清楚定位實習學生的角色，給予實習學生一定的津貼補助，實施教師分級制度，選擇適任的實習輔導教師，統一教育實習輔導的職責。巖田康之教授也認為，應使“搭建理論與實踐的橋梁”的核心概念不斷深入日本教師教育的工作中，加強教育實習制度的完善。

然而，不管教師接受了多么好的職前培訓，也不能讓他們做好迎接整個職業生涯面臨的所有挑戰的準備，因此教育系統要為教師提供持續的在職專業發展機會，包括培訓、實踐與反饋、時間保障和后續支持。

因此，李方教授認為，要激勵教師把提高的任務交給自己，承認他們在稟賦和興趣上的差異，重視教師間的對話與交流，為其合作和學習提供便利，將其看成課堂中學習群體的督導者。

參考文獻：

[1]張文彥.澳門教師教育概況[J]. 世界教育信息，2000（12）.

[2]老志鈞.澳門圣若瑟教區中學的師范課程[A]. 張偉保.澳門教育史論文集：第一輯[M]. 北京：中國社會科學出版社，2009：211-230.

[3]楊思偉，葉川榮.兩岸師資培育模式比較研究[J]. 湛江師范學院學報，2013（2）.

[4]王后雄，李香艷.兩岸四地高師院校教育實習模式的比較研究[J]. 高等理科教育，2010（2）.

[5]澳門高等教育輔助辦公室.澳門中小幼教師未來人才需求情況報告[EB/OL]. 2014-02-26.http： //www.gaes.gov.mo/HETdb/pdf %5Chr need 111.pdf.

[6]王素蕓，賴光真.教育實習的概念分析—論我國教育實習制度及其改革[J]. 臺灣編譯館館刊，2004，32（1）.

（作者單位：教育部普通人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心）

（責任編輯：孫建輝）