中國和澳大利亞教師評價體系的形成：兩個國家，一個體系？

克里斯·戴維森

每個國家都會有對教師評價的需求。教師評價模式已經慢慢代替原來的那種傳統的評價模式，那么評價模式的轉換需要教師做些什么，教師需要發展什么樣的評價素養才能應對這種模式的轉換。本文選取兩個地區的案例，一是中國香港地區，一是澳大利亞，試圖通過這兩個案例來看看教師的評價素養會呈現出什么樣的特點。

一、促學評價的實施意義

就整體而言，教師評價體系中非常重要的是文化氣氛中要有相互的信任。在一些評價轉換中，文化或氛圍可以怎么樣去體現，教師應該有能力直接在教學中完成這種評價。

1. 促進教師形成良好的評價素養

評價素養優良的教師，在教學中可以進行更好的決策，充分地考慮如何才能更好地協助學生學習。因此，教師需要好的評價素養，需要一種體系和一些具體的內容，知道如何在課堂中怎么做，或者說在教學中如何完成對學生的評價，強調的是在教學過程中而不是把評價單獨做成另外一套體系。

教師評價素養本身具備的本質性特點，跟國家和地區沒有太多關系，跟學生的年齡及其所學課程也沒有太多關系。許多國家的教育體系越來越認可，并且開始實施促進學生的評價。比如文萊、中國香港地區、蘇格蘭及新加坡的教育部門已經開始實施一些促學評價，將這些理念貫穿在教學中，以確保課堂中真正完成促進學生的評價、促進學習的評價。

過去的15～20年，我的主要工作是讓教師的促學評價更加有效，特別是新加坡和中國香港地區開展得更加體系化。在新加坡，無論是學生還是教師，都會以一種很好的氛圍參與到這個過程中，這和他們本身的課程存在一定的關聯。

在文萊，促學評價不僅在小學開展，還做到了中學，澳大利亞也已經做到七到十年級。它們會在新大綱中明確提出要實施促學評價。這是一種非常高質高效的評估，能夠提供給學生更多的生成，引發他們知識技能和理解程度的發展。

教師完全是為學生服務的，確實能夠真正促進學生進一步地學習、持續地學習。評價學生是為了他們更好地學習，不是為了他們得到更高的分數。評價中的一個很重要的因素是反饋，在促學評價中學生會學習怎么用這種評價反饋。評價反饋不是量化，即學生得了多少分，而是有依據地說他們哪些方面可能做得非常好，哪些方面做得可能有一些問題，然后怎么樣去改進。所以它對學生的學習來說，意義非常重大。

2. 幫助學生學會為自己的學習負責

促學評價不是針對某一群體的學生，而是會讓所有的學生都受益。促學評價的特點是什么？20世紀90年代，這一特征已經呈現出來，比如評價是在教學和學習過程中進行的，學生明確知曉這是學習目標，而且學會如何識別目標中的具體指標。教師、學生、家長要定期對評估數據進行回顧和反思，而且我們最重要的、最底層的理念是讓每一位學生都可以取得進步，學得更好。

促學評價如何發生在學生身上？在口語交流后，他們會有討論，會涉及一些問題，討論哪些指標已達到，哪些指標尚未達到，今后該如何去做。教師會在過程中給學生提供很多的策略，讓他們意識到剛才的討論中存在的問題，可以怎樣去改。教師有時會和學生互動和交流，更多時候會全身退出來，將空間留給學生。

這些策略支持學生進行語言的學習。為什么促學評價會在全世界受到這么多的關注？1998年，兩位學者提出教師對學生所做的形成性評價有助于學習目標的達成，同時可以促進學生的學習，這種方式與其他考慮年齡因素或地域因素的方式不一樣，而且更有效。在2009年提出的關于教育成就因素中，發現比起其他100多種教育因素，自我評價和評價反饋對學生學業成績的影響最大。作為研究者，我們希望教師在教室中能夠真正地跟學生有一些互動，基于學生的需求，為學生的學習做一些事情。

為了能更好地實施促學評價，教師一定要有清晰的指標，有一系列的任務，還要有范例以及一些可以借鑒的模板。設計項目中也應要有提供讓教師分享的機會、分享的實踐及如何分享，支持性的氛圍非常重要。

二、教師學習促學評價的主要特點

教師學習促學評價的主要特點，也就是說，在促學評價中，教師作為學習者，會體現出一些怎樣的特點。

第一，教師評價方面的學習應根植于日常工作中。教師應該非常了解他們的學習目標，持續不斷地進行自我和同伴評價，其所提的建設性反饋對教師的進一步學習非常重要。

第二，教師需要和包括學生在內的其他一些關鍵人物定期地回顧和反思，想想通過這樣的學習，其最后的產出是什么。在這些概念、這個系統中，有一個非常重要的理念，即學生在做學習，不是教師在做學習。所以我們應該讓學生了解更多的重點，讓他們能夠對自己的學習有個評價，讓他們感覺自己的學習怎么樣。

每位教師都有進步的可能。促學評價的理論框架是活動理論，其中最重要的一個概念是支架或者幫助，即支架性的指導。當教師鼓勵學生參與自己的評價或者參與同伴的評價時，學生要從依靠教師評價自己慢慢地走向能夠獨立地評價自己的學習。當然，從依賴教師到自己獨立評價，中間需要教師的支架性作用。

三、促學評價實施的兩個重要案例

1. 香港地區的案例

2012年，我跟其他同事與香港教育評價署一起合作共同研究，有600所中學的教師參與，分成四五個模塊，尤其對香港地區本土情境的閱讀材料進行分析，研究校本評估能在多大程度上加強或者強化教師對評價改革的理解，以及他們的態度是否會發生變化，是否有信心去做這個事情，能否做好，教師會在這個項目中獲得什么，他們今后需要哪些支持。借助六級量表與眾多的統計工具，我們發現教師確實會從項目中獲得很多，變得更加自信，態度更加積極，開始有信心地參與到這一改革中去。此外，教師對評價的理解也會發生很大的改變，他們認為評價應跟課程教學緊密結合。有的教師提到，不是所有的學生都需要相同的時間去做這樣的測試，他們會因自己學業的不同，所用于測試的時間也不一樣。數據顯示，教師對校本評估的理解已經非常到位。

其實，教師不知道傳統的評價體系和指標是什么，但是促學評價會給教師一些必要的體系或者話語體系，讓他們了解評價的領域到底是一個怎樣的概念。他們不是被評，而是評價的主體。因為有了這個改變，他們才有信心去做這些事情，并且是很開心地做這些事情。最開始時，他們可能會認為參與改革像是在打仗，但慢慢地改變，這對教學活動是一個非常好、非常有力的促進。他們會有效地運用這些策略，在教學中實施評價，設計更有意義、更合適的評價任務，以期做到對學生的評價更加準確，更有連續性。

2. 澳大利亞的案例

和中國香港地區的案例研究相同，關于澳大利亞的案例研究，主要考察教師的態度、知識及評價實踐。為此，我們做過很多課堂觀察，主要在英語學科。最初，教師認為和原來的標準化測試相比，校本評估并不是真正的評估，它是一種非正式的、試錯性的評估，對他們來說是一種非正式的概念。

這個案例研究中，存在一個最主要的問題，即參與評價的教師，可能是學校唯一參加項目的教師，沒有其他人可以交流，但他們需要指導，需要知道如何評價學生合適及評價策略與方式。教師最想做的是在與學生互動的過程中慢慢建構一套自己的評價體系，而不是聽別人告訴他們怎樣評價學生。

我們會在澳大利亞的不同地區展開研究，觀察這些不同地區如何根據促學評價體系實施評價并調整一些具體做法。研究發現，對教師來說，實施促學評價的過程中，明確“我是誰，我在哪里，我怎么做”涉及很多領域。有些領域或者說有些概念，對促學評價非常重要，特別是要將學生的一些背景資料考慮到教學評價中。因此，教師要不斷地提升其評價素養，從學生學習中發現學生發展的證據。

此外，根據教師的反饋設置一些工具，這可以較好地幫助教師解決一些問題。隨著他們更多地運用這些策略和工具，會變得更加獨立。

促學評價在教師評價實施過程中發揮了一定的積極作用，能夠提供一些在線信息，在評價資源庫或工具庫的幫助下，教師在做教學評價時有了一些可以依靠的工具。此外，促學評價項目會提供給教師一些模板與范例，讓他們學習與借鑒，在互動討論中發現自己的特點與優缺點，在留有的空白空間中讓教師針對自己上傳的一些資料做評價。同時，促學評價項目中會設一些條款庫，即教師該怎么樣做，學科要求是什么，針對某一學科應達到的標準和指標是什么，它會根據學生的回答，自動調整評價題目和評價難度。

（責任編輯：孫建輝）