作為學習共同體的學校的課例研究

佐藤學

為何學習共同體學校的教師會致力于專業學習，又會如何去做，在過去的20年間，我所設計和組織的“基層學習共同體學校改革”的課例研究迅速推廣到全日本，現有300多所試點學校，1 500多所小學和2 500多所中學參與、使用課例研究，并在課堂上進行合作學習，于學校中推行專業自主和相互學習的同事關系。最近韓國、中國大陸和臺灣地區、印度尼西亞、越南、新加坡等國家和地區，學習共同體學校（School as Learning Community，SLC）網絡正不斷延展，成為亞洲最有力的學校改革運動之一。

一、亞洲國家教師勇于挑戰建立學習共同體學校

為什么這么多的教師有如此的熱情，情緒高漲地參與到改革之中，致力于專業學習，這是有多方面的原因的。第一，經濟全球化背景下“東亞模式”（日本模式）的崩塌。教育的“東亞模式”有下列的特征：基于高社會機動性和競爭型教育的壓縮式現代化;中央集權的高效行政系統，或政府壟斷的標準化控制;強烈的國家主義;大范圍的民辦教育。這一由日本模式衍生出的教育模式在國際化的沖擊下失去其能力，從20世紀90年代開始，亞洲各國都發生了巨大變化。第二，學習共同體學校，致力于實現下列目標，即所有學生的學習權利、專業發展和自主，學校管理和教育行政的民主化，展現出一種新的21世紀型學校模式，捍衛公共教育，同新自由主義觀和政策相對抗，追求“質量”和“平等”。

二、學習共同體學校的提出背景

1. 日本新自由主義政策導致的教學危機

從20世紀90年代開始，日本公共教育規模縮減和市場控制的新自由主義政策極大地改變了教師的工作環境，學校預算縮減嚴重，從80年代占GDP的8%縮減為2010年的3.3%，近似于將80年代政府預算的10%減為2010年的3%。并且，國家政府公共教育預算的比重從80年代的50%降為2012年的17%，家庭教育支出增長，為世界最高，尤其是貧困家庭，其一半以上的家庭開支用于教育。

2. 學校的質量和公平危機

根據2009年經濟合作與發展組織的國家排名，16.3%的日本兒童生活貧困（倒數第三），單親家庭中58.4%的兒童貧困（全世界最差）。現在，東京和大阪大約30%的兒童處于貧困中，教師疲憊不堪，60%的教師會在退休年齡之前辭職。他們的工作時間達到每周52小時，且沒有加班費，工資在過去的12年中減少超過10%。2009年，15 ～ 19歲年輕人的失業率達到12.7%。另外，2010年，15 ～ 24歲非標準勞動力的比例達到43.3%，1/3的年輕女性生活貧困，30%的初中生和40%的高中生沒有將時間花在學習和課外閱讀上，有60%的高中生幾乎一個月也不讀一本書。

在20世紀90年代，這10年間，90%的縣教育委員會引入基于“標準化考試”的問責制度，這讓學校陷入“排位游戲”中。2007年，國家啟動國家考試制度，作為市場驅動觀念和問責制度的后果，教師—家長的關系從分擔責任的合作變為單向的公共服務對納稅人的關系。教師從外部被不合理的學校政策束縛起來，成為替罪羊。

3. 教師的呼聲與抱怨

外部改革過多，且缺乏學校內部相互學習的同事關系。根據2005年日本的全國調查，教師抱怨最多的是“過多的外部改革”。大部分教師會抱怨政策制定者不關心貧困學生和他們在學習中遇到的困難，認為教學就是欺騙，他們會在教室中歪曲很多事情，在辦公室也是如此。這樣的環境會使外部施加的改革議程在學校中遇到較大的阻礙，招致更多的失敗。而且，大部分的教師會將學校的內部危機歸因于過多的外部改革，這是極大的諷刺，但在一定程度上卻是正確的。

4. 教師對“去專業化”的反應

公共使命的缺乏導致教師職業“精神重述”的丟失。“使命缺失”的結果是，教師將其工作概念由職業變為“公仆”，然后是“去技能化”或“去專業化”，其對管理者和政策制定者的不信任會導致校園內外人際關系的崩潰。教師被孤立在各自的教室中，形成“蛋架型結構”，學校領導層的選擇不是根據專業智慧而變成企業管理方式、PDCA循環或“數字游戲”。

5. 創新“教”與“學”的迫切需要

知識社會要求教育追求“質量”和“平等”，課程由知識習得“計劃”轉變為對知識使用“項目”的創造性探究，教學風格由以教師為中心變為以學生為中心，從“填鴨式教學”變為“主動、合作和反思式教學”，課例研究從“計劃和評估”轉變為“設計和反思”，從教學專業人士變為學習專業人士，并且國際性調查如PISA、TIMSS等，也指出日本學校受到傳統教學方式的嚴重束縛。

三、從內部改革學校：建設學習共同體學校

一項充滿希望的基層學校改革，即“學習共同體”學校正在不斷傳播，已有超過3 500所約10%的公立學校參與，共同維護公共教育，追求自主專業化，實現學習權利。學習共同體學校是一個愿景、哲學和活動的系統，課堂開放是課堂合作學習和學校相互學習的革新起點。國家現有約300所試點學校，它們是每一地區學習共同體學校網絡形成的基石。在任何的學校改革中，愿景是第一要務。

1. 學習共同體是一種“愿景”

學校是孩子共同學習的地方，是教師作為教學專業人共同學習的地方，甚至家長也可通過參與革新共同學習。并且，公立學校（教師）的使命和責任是實現所有孩子擁有學習的權利，提供充足的高質量的學習機會。為了完成以上目標，我們必須在學校建立強大的相互學習關系，讓每位教師都可由其促進專業發展。

2. 學習共同體的哲學原理與原則

學習共同體具有公共性，即要有開放的合作，這不同于新自由主義的私有化和部落制。同時，它也實施民主主義，讓孩子、教師和家長都變成“主角”，尊重個人尊嚴和多樣性。此外，它具有一定的卓越性，挑戰教與學中的“最好的”，將學習看作一種“跳躍”。

此外，學校共同體學校的建立要遵循一定的原則：第一，學習共同體學校基于對話交流而構成。第二，對話交流通過“聆聽關系”而實現，這也是學習關系的基石，使“聆聽他人的聲音”成為學習合作的開始。第三，學習是與對象或文本、與他人、與自己的對話實踐。這樣才能構建學習共同體學校的活動系統，讓孩子在教師中合作學習，讓教師在辦公室中相互學習，讓家長基于團結共享的責任參與到學校的教學活動中來。

3. 學習共同體學校重新定義學習

學習有兩個傳統，即培養和對話。學習是一場從已知世界向未知世界的旅行，是與新的世界、新的他人和新的自己的相遇和對話，而“學習異化”也表現在三個方面，即丟失了“對象”、丟失了“他人”和丟失了“意義”。

那么，什么是學習，我們需要重新定義。學習是對話實踐，是與客觀世界、與他人及與自己的對話。因此，學習是文化、社會和存在的實踐，是重新處理和重新構造意義與關系。

四、學習共同體學校中的教師藝術

1. 定位和聆聽

很多人會認為教學是說話，非也，教學主要是聆聽，課堂教學的藝術有聆聽、聯系等，從接受“作為學生的存在”開始，進而確定學習關系的定位即“同呼吸”。聆聽關系作為對話交流的基石，是學習的出發點。此外，教師對學生要保持禮貌和尊重，話語要有所選擇，創造合適的教室氛圍，放飛學生的身心。

2. 從計劃到設計

計劃是在課前就已經設計好的，而設計是隨課程而重新設計的，而且會發現簡單設計可讓教師在與學生的交流中更為敏感，在實踐中產生更多的反饋，可以說簡單的就是最好的。此外，教師也要關注課堂的前10分鐘。有創造性的教師會注重開頭，保守的教師會依賴課堂目標，而優秀教師對課程的開頭會十分敏感。

3. 合作學習及學習關系

21世紀的學校教育以基于項目的課程和合作學習為特點。小學一、二年級的合作學習體現在搭伴學習中，而小學其他年級和初高中的合作學習則體現在小組活動中。這些小組不是由同類成員組成的，而由不同性別、種族和能力的成員組成。合作學習有兩個主要功能，即分享觀點和通過構建他人觀點來進步。學習共同體學校通常會在一堂課中組織兩個階段的合作學習，一是教科書水平的，二是更高級的跳躍任務，保證合作學習的真實性。

合作關系由“共同學習”組成，并非“相互教授”。教師要倡導“如果你不懂，你應該向朋友討教”，而非“如果你明白，能教教同學嗎”。因此，我們說，“你能幫我嗎”是合作學習的開始。

4. 作為跳躍的學習

合作學習的理論基礎是維果斯基提出的著名的“最近發展區”，教師應盡可能地實現高質量的學習。學習就是跳躍。但通常來說，教師容易在教學中降低內容和任務的水平。跳躍學習是合作學習的核心，不僅可以確保高質量的學習，還能保證所有學生的基礎知識和技能，促使學生成為有想法的學習者，甚至會促使教師成為專業人士。因此，我們可知學習的三個先決條件是真實學習、聆聽關系與跳躍任務。

5. 從教學專業人士變為學習專業人士

教師的教學能力由專業知識和教學技能組成。教師像工匠，在學徒或者指導中通過模仿掌握技巧或者技能，而藝術性更是一種能力的表現。此外，專業化由自主的公共使命、智力判斷和倫理責任構成。由于專業學習是理論和實踐的集合，所以個案教學法較為適宜。因此，學校應成為專業學習共同體，通過分享教學藝術和智慧建立一種強有力的相互學習的同事關系。

五、20世紀90年代課程研究范式的轉變

1. 從傳統課例研究到創新課例研究

創新課例研究在目的、對象、基礎、方法、特征、結果、呈現等方面都較傳統課例研究有所調整。在目的方面，傳統課例研究提出要改進和評價課程計劃和教學技能，認為總結是一種最好的方法，而創新課例研究提倡要有實踐認識論的教育經驗，要進行設計與反思，倡導明智和非凡的欣賞。在對象方面，傳統課例研究主要研究課程計劃、教學活動、問題等，而創新課例研究主要研究教學實踐案例和學習經驗。在基礎方面，傳統課例研究基于行為科學和心理學進行分析，創新課例研究基于認知科學、人類和社會科學進行研究。在運用的方法方面，傳統課例研究主要運用量化研究、分析和概括的方式，而創新課例研究會采用質性研究、個案教學法及特質識別的方式。從特征的視角進行分析，傳統課例研究主要表現為輸入輸出模型及原因結果分析，而創新課例研究主要是意義和關系的配置及關系認知研究。就結果而言，傳統課例研究表現為教學技巧、教學計劃，而創新課例研究表現為教師的反思和實踐智慧。在呈現上，傳統課例研究主要是范例性認知和程序性知識，而創新課例研究主要是敘事性認知與實踐性知識。

2. 課例研究建立相互學習的同事關系

課例研究的目的不是評估或建議，而是在教室中實現共同學習。學習研究是課例研究的核心，所以我們要研究“教室中發生了什么？”“孩子們在哪里學習？”及“他們在哪里失敗？”而且，我們所進行的個案討論不是“對當事人的建議”的討論，而是關于“從中學到什么”的分享。

3. 課例研究中實踐話語的推進步驟

課例研究使教師之間及教師和研究者之間產生共同話語，而這共同話語形成共同體。內嵌在課例研究實踐話語中的教師語法代碼推進步驟在學習共同體學校中十分流行，以數學教學為例，第一步是如何教數學，第二步是如何給孩子們教數學，第三步是如何在合作學習中給孩子們教數學，第四步是如何學習在合作學習中給孩子們教數學。這樣的實踐話語能夠在學校中實現專業智慧和自主。

4. 學習共同體學校的課例研究

課例研究集中于“學”而非“教”，其主要目的是建立善于思考的專業學習共同體，由“設計”“實踐和觀察”“反思”組成，通常是直接觀察，利用視頻文件而實現。

5. 構建相互學習的同事關系是學校管理的關鍵

相互學習的同事關系主要在教學實踐中設計和反思教學的合作中建立。對學習共同體學校網絡，可以采取下列方法，如學校中所有教師每年應至少開放一次課堂用以課例研究，相互學習同事關系的構建應成為學校管理的關鍵，課例研究應從“評估教學”模式轉變為“反思學習”模式，初高中的課例研究應按照相同年級教師來組織而非按科目組織，每位教師應創建自己的研究主題。在課程和學校組織的重建中，應遵循少即是多、簡單的更好和小即是美的原則。例如，一所試點學校—濱之鄉小學，一年組織過近200次的課例研究，而其教師的工作負荷仍舊是市里所有學校中最輕的。

教師無法專業化，教學是無形的實踐。當代的專業化并非“技術專家”或“優秀教師”，而是“反思的實踐者”或“思想有深度的教師”。教學專業化依賴三個基礎：公共使命、實踐知識和專業自主性。這三項內容應通過學校內部研討會的課例研究來學習，因此，我們要高度重視這三個主題，即孩子的尊嚴、學習的真實性和教師的哲學。學習共同體學校的課例研究關注的不是“計劃”和“評估”，而是課程學習的“設計”和“反思”，教師也只能從專業學習共同體中發展其公共使命、實踐知識和專業自主性。

唯有學習專業化，才能有愉快的教學，這在真正意義上說是正確的。學習共同體學校的國際平臺已開放，這使得全世界的教師都可以加入到學習共同體學校這一網絡中來。

（責任編輯：孫建輝）