以課例研究促進中學語文教師學科教學知識（PCK）的發展

鄭群+簡藝蕾

學科教學知識（PCK）即教師在面對特定的學科課題時，如何針對學生的不同興趣和能力，將學科知識組織、調整與呈現，以進行有效教學的知識，這是一種使得教師與學科專家有區別的專門知識。

筆者以高二語文選修九《傳記選讀》中的自傳文節選——《遠行希臘》為例進行學科教學知識的分析研究。如何在高二的課堂教學中，達成既定教學目標，讓學生具備閱讀傳記文本的能力，是教師思考的焦點。

以下為該課例研究中第一次教學實施的設計簡案：

（一） 導言（教師介紹世界名人的對鄧肯的評價，引起學生對鄧肯其人的興趣。）

（二） 傳主介紹（教師概括介紹鄧肯及其現代舞，并通過圖片展示，從視覺感官上了解鄧肯，通過《鄧肯自傳》前面部分的內容介紹。）

（三） 整體感知與探究

1. 默讀課文，按行文順序梳理大量的地點轉化、及其涉及的文化事件;

2. 抓住細節描寫，歸納傳主的性格特點，領會其情感;

3. 展示鄧肯的舞蹈圖片;

4. 誦讀展示。

（四）問題探究

1. 寫法好處探究

2. 遠行希臘原因探究

3. 創作意圖探究

針對第一次教學實施，教師小組討論后認為有以下的不足之處：

1. 扣文本不足，未能很好地挖掘文本，對文本的解讀停留在表層線索的梳理，沒有往深里挖掘。

2. 設計求全意識濃，面面俱到，學生未能走近博大精深的古希臘文化去領會鄧肯遠行希臘的深層原因。

3. 課堂氣氛沉悶，教師的教授占據課堂的主體，未能調動學生自主閱讀的積極性。

針對出現的問題，教師小組開始進行學科教學知識的思考和重建，并在此基礎上進行了第二次的教學實施。

一、教學目標的定位與重建

教學目標制約著教學設計的方向，對教學活動的設計起著指導作用，也是教學評價的主要依據。在課例研究中教師對教學目標進行反思調整，是建構學科教學知識的前提和基礎。

在本次課例研究中，在第一次實施后，有教師如此反饋：“本課的目標究竟是什么？是讓學生明白鄧肯遠游希臘的原因呢？還是提高學生篩選信息的能力？還是要領略細節描寫的作用？這幾個目標如果同時存在于一節課內，又如何融合為一體呢？一節課能如此面面俱到嗎？”

經過反復研討，課例討論組最終確認——傳記，是遵循真實性原則，用形象化的方法記述人物的生活經歷、精神風貌及其歷史背景的一種敘事性文體。對于人物的刻畫以及圍繞人物本身進行的各種敘事活動無疑能很好地展現人物形象。學生們從文本中語言文字的張力中能夠很真切地感知蘊含于其中的人物性格以及情感。但是這種近乎癡迷、瘋狂的情感的根基在哪？應該是文本中反映的人生價值和時代精神。對于這種人生價值和時代精神的探討應該是教學活動的重難點，也是閱讀傳記的價值所在。

通過對教學目標的反復推敲，教師開始反思這一節課的基本目標應該是什么，思考希望學生從這一節課中學到什么而不是自己愿意教什么，從而審視特定的“課”、審視單元與學科領域的目標，從而重建教學目標。

二、教學策略的反思和重建

“課例研究”的建構體現在教學質量的評判上，建立在對于教學的理解基礎之上，即課怎樣教才能更好地適合學生的需要。本次課例研究，教師們把重點研討對象放在了教學策略的反思上。以下是對《遠行希臘》課例教學策略的反思意見選錄：

在第一次課堂教學中，教師引導學生解決這樣一個問題：“按行文順序梳理大量的地點轉化、及其涉及的文化事件”。這個問題是對學生理清文章脈絡、把握人物情感的考察。學生本來很容易就可以在文本的相關段落找出對應的文字，應該可歸類到“學生理解的知識”（關于學生對特定課題的理解、日常概念和誤解的知識）這個體系中，是學生經過閱讀就可以“唾手可得”的知識，這種知識的表達顯而易見，對于這類知識的處理可以簡潔、明快。但（下轉第75頁）（上接第43頁）教師花了相當長的時間和精力去帶領學生處理這個問題，導致后面的重點問題展開不足、課堂沉悶。

針對這個問題，教師們馬上討論了調整的策略。

在第二次課堂教學中，教師針對該問題在學案上列出了清晰明了的表格，要學生以小組合作的形式在文本中搜索信息并完成表格的填寫。結果這個環節非常快捷地形成了，而且知識的呈現一目了然。教師有了充裕的時間在學生找出相應的文字后適時地給予學生這樣的點撥： “拜倫和雪萊為什么而獻身？”，“為什么要提及這里曾經是獨立戰爭的發生地？”這些散落在文章里“看似不經意的”知識轉化成了問題，而問題和知識的滲入讓學生陷入了思考。還有這樣的矛盾沖突：“鄧肯十多歲就離開學校了，但是文本中處處寫到她對于歷史人物、深化傳說和‘蘇格拉底這個人物的理解，這些不矛盾嗎？”在經過一系列細致而又深入的“迂回曲折”分析后，得出鄧肯“熱愛希臘，崇尚自由”這一主旨。對于上述這個問題的處理，體現了PCK在教學策略上使用的不同方式。而兩種不同的教學策略卻體現出教師對于PCK運用的深化。

三、對學科課程知識的梳理與重建

經過本次課例研究，教師小組發現原來非常清晰的學科課程知識在實踐處理中其實是大有學問的。比如文本中無論是鄧肯直抒胸臆的赤裸裸地表達對于希臘的愛意的語言描寫，還是鄧肯到達希臘時一種近乎瘋狂、異乎尋常的行為舉動，這些一系列的細節描寫，都是一些顯而易見的知識，應該可歸類到“學生理解的知識”（關于學生對特定課題的理解、日常概念和誤解的知識）這個體系中。由這一類淺層次的知識得出“鄧肯熱愛希臘，追求自由”這一教學目標，直接簡單。而一篇有價值的本文閱讀不應也不能僅僅停留在文字的表面，否則無法得到力透紙背的理解，那么文本閱讀就只能停留在淺顯的層面上，這樣的邏輯推理似乎缺乏力度和說服力。對文本作出如此理解只能導致“直線型”的教學策略，雖然也能得出相關的結論，達到最終的目的，可是卻沒有很好地訓練學生的思維，不利于學生思維能力的深化以及拓展。簡單的1+1=2的教學模式會使得課堂流于淺顯。

教師們通過對課例的各個環節的討論對自身的學科教學知識進行了反思和重新建構，能有效地促進課堂教學的收益，同時，也促使教師對學科知識在教學背景下進行條分縷析的思考，重新調整呈現知識的手段和方法，從而更好地促進了自己的專業化成長。

責任編輯 邱 麗