基于專業(yè)技術職稱視角的高職教師專業(yè)化發(fā)展研究

胡新崗等

摘要：高職教育教師的任職資格要求是促進高職院校師資隊伍專業(yè)化發(fā)展的制度保障，也是確立教師培養(yǎng)培訓目標及專業(yè)化發(fā)展方向的重要依據(jù)。因此，應探討職稱制度在高職教師培養(yǎng)中的功能定位，剖析我國高職院校教師職稱制度的現(xiàn)狀，在此基礎上，加強職稱政策頂層設計，按照教師任職資格要求制定高職教師培養(yǎng)培訓方案，科學設置教師崗位并制定崗位職責，建立發(fā)展性評價機制，引導教師自主發(fā)展，促進高職院校專兼職教師專業(yè)化的健康發(fā)展。

關鍵詞：高職教師；職稱；雙師型；專業(yè)化發(fā)展

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2015）04-0034-04

《教育部關于以就業(yè)為導向深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》指出：教育行政部門要在職稱評定、教師聘任等方面，根據(jù)高等職業(yè)教育的特點，單獨制定適合“雙師型”教師發(fā)展的評聘制度，為“雙師型”教師隊伍建設提供政策支持。可見，“雙師型”教師是職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的目標，而職業(yè)教育教師的專業(yè)化程度對職業(yè)教育質(zhì)量具有重要甚至決定性的影響，明確的職業(yè)教育教師任職資格要求是制定職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓目標的依據(jù)，也是促進職業(yè)教育教師專業(yè)化的重要制度保障。綜觀十年來高職教師政策研究的成果，面向全國高屋建瓴地從職稱政策角度開展“雙師型”教師培養(yǎng)培訓研究的成果并不多見。因此，筆者擬著重分析職稱制度在我國高職教師培養(yǎng)中的功能定位，以及各省（直轄市、自治區(qū)）針對高職院校教師制定任職資格條件的情況、存在的問題，并提出幾點思考和建議。

一、職稱制度在高職教師培養(yǎng)中的功能定位

（一）導向功能

科學合理的職稱制度對高職教師的專業(yè)發(fā)展具有標桿和導向作用。例如，在制定任職資格條件時，假設將良好的職業(yè)道德和過硬的思想政治素質(zhì)作為必備條件，那么，教師必然會嚴守職業(yè)道德，加強思想修養(yǎng)，提升政治素質(zhì)；將學歷作為任職資格條件時，教師會積極參加繼續(xù)教育，提升學歷（學位）；將教育教學能力和業(yè)績作為任職資格條件時，教師會積極申請承擔課務，學習先進教育理念，研究教育教學方法，提高教育教學能力，參與課程建設和教學改革，申報教改課題，撰寫教改論文，努力培養(yǎng)更多優(yōu)質(zhì)的學生；將校企合作水平、企業(yè)鍛煉時間和職業(yè)崗位能力等專業(yè)實踐活動作為任職資格條件時，教師會積極聯(lián)系企業(yè)和基層，進企業(yè)鍛煉，下基層實踐，圍繞生產(chǎn)搞科研、寫論文，指導學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，努力考取職業(yè)資格證書或技能等級證書等。

（二）分級功能

目前，我國的教師職稱制度包括4個層級（助教、講師、副教授、教授），在高校崗位設置實際管理中又細分為12個等級。這就意味著：一方面，每一個職級的職責、地位、角色、權(quán)利與待遇等各方面呈級差分布；另一方面，各個崗位對教師的學歷資歷、教育教學、科研業(yè)績、專業(yè)實踐、社會服務等都做出了質(zhì)和量的規(guī)定和要求。客觀上對教師的業(yè)績才干、科研水平、學術地位、服務能力給予了鑒定分級，并明確了教師在各崗位的職責，這體現(xiàn)了教師的個性化差異，認可了教師專業(yè)發(fā)展的動態(tài)進程，為實行教師的發(fā)展性評價奠定了制度基礎。同時，職稱制度的分級功能也為所有教師提供了公平競爭的平臺，使得教師的努力能得到公平的認可和合理的回報，為教師積極工作和專業(yè)發(fā)展提供有力的制度支撐。

（三）評價功能

教師職稱評審實際上是對教師任現(xiàn)職期間完成崗位職責情況、履職能力、學術技術水平等的綜合評價，對高職院校和教育行政管理部門而言，教師職稱制度是對教師履職績效的一種評估管理。教師任職條件是教師晉升高一級職稱的預期績效目標和要求，同行專家、職稱評審委員依照這一條件判斷教師在任現(xiàn)職期間的績效是否達到預期目的，從而可以從綜合能力、專業(yè)技術、科研學術等多方面對教師做出客觀、專業(yè)的綜合評價，確定教師能否順利晉升職稱，高職院校管理部門可以根據(jù)這一評價，對教師職務做出續(xù)聘、緩聘、解聘的決定，這是對教師履職能力的行政評價。由于是以固定化、規(guī)范化、制度化的教師職稱資格條件作為標尺，因此，這種評價具有發(fā)展性、層級性、權(quán)威性、公平性和可比較性。

（四）激勵功能

參照馬斯洛需要層次理論，高職教師職稱晉升和職務聘用能為其帶來直接的工資、福利等物質(zhì)利益，進而能夠滿足教師的心理、生理、安全需要，為教師生存提供必要的物質(zhì)條件和經(jīng)濟保障，這是所有教師的基本需要，對年輕教師更為重要。職稱越高的教師，越比較容易實現(xiàn)自我的需要，如更容易得到專業(yè)同行的認可，更有機會獲得學術地位及社會榮譽，在行業(yè)的影響也會更大等等。另外，無論是在國家、省級政府或高職院校，職稱晉升制度都有嚴格的、制度化的、完整清晰的規(guī)定，對轄域內(nèi)的所有同類教師都是統(tǒng)一適用的，因而具有公平公正性，教師通過自己的努力，基本可以達到預期的目標。因此，教師行為結(jié)果的可預期性對廣大教師產(chǎn)生了極大的吸引力，晉升職稱也成為促使教師專業(yè)發(fā)展的強大驅(qū)動力。

（五）約束功能

教師職務任職資格標準實際上表明了教育行政管理部門及高職院校對教師的教、學、研、產(chǎn)行為的績效預期和要求，這就需要教師的教育教學、實踐、科研、服務等必須在此框架內(nèi)進行，否則難以達到相應的預期結(jié)果。因此，職稱制度對教師的價值觀念、行為動機和行為方式具有明顯的約束作用。另外，我國《事業(yè)單位崗位設置管理試行辦法》對高職院校的崗位類別、崗位等級及崗位結(jié)構(gòu)比例進行了明確規(guī)定。因此，教師職務評聘具有嚴格的指標限制，只有表現(xiàn)突出的教師才能獲得晉級和聘任，也才能擁有更大的發(fā)展空間和機會。這就要求教師必須調(diào)動自身能動性，圍繞教師職務任職資格標準促進自我發(fā)展，實現(xiàn)自我超越。

二、我國高職院校教師職稱制度的現(xiàn)狀分析

（一）我國高職院校教師專業(yè)技術資格條件分析

筆者根據(jù)我國高職院校教師專業(yè)技術資格條件制定的情況，對我國大陸31個省（直轄市、自治區(qū)）的現(xiàn)行省級高校職稱文件進行了分析。結(jié)果表明，截至2012年9月底，有3個省單獨制定了高職院校教師專業(yè)技術資格條件；將高職高專與成人高校放在一起獨立制定教師專業(yè)技術資格條件的有5省1市；與本科高校在一起制定教師專業(yè)技術資格條件的共有22個省（市、區(qū)），其中針對高職院校另發(fā)文作補充規(guī)定的有3個省，將高職院校作為其中一條單獨說明的有2個省，將高職高專與成人高校的共適條款作為一條單獨列出的有1個省，僅個別條款出現(xiàn)“高職院校”或“專科院校”字樣的有3個省，其他省份均未對本地區(qū)高職院校教師的專業(yè)技術資格條件作相應規(guī)定。這表明，許多省份對教育部關于制定符合地方實際且具有職業(yè)教育特點的高職教師職務評聘辦法的相關意見尚未引起重視，這對高職院校師資隊伍建設的影響是不言而喻的。

（二）現(xiàn)行高職院校教師專業(yè)技術資格條件的整體趨勢

對現(xiàn)行的高職院校教師專業(yè)技術資格條件進行綜合分析可知，目前，我國對高職院校教師的專業(yè)技術資格基本上從以下八個方面進行考量：職業(yè)道德和思想政治素質(zhì)；計算機應用能力、外語應用能力、新教師上崗前培訓；學歷或?qū)W位、任職年限；專業(yè)繼續(xù)教育；教學工作量；學生管理經(jīng)歷及實績；專業(yè)實踐經(jīng)歷；業(yè)績成果要求。具體加以比較可以發(fā)現(xiàn)，各省市區(qū)除對學歷、資歷和繼續(xù)教育有大致相同的一般要求外，對高職教師的專業(yè)發(fā)展要求主要呈“四重視、一完善”趨勢，即“重視高職教師思想政治素質(zhì)、師德；重視外語及計算機實際應用能力；重視專業(yè)及企業(yè)實踐經(jīng)歷；重視‘副教授、教授上講臺及教學質(zhì)量考核；完善了教學成果、育人成果與科研成果的等效評價”。從事職業(yè)教育的教師必須把遵守職業(yè)道德和誠實守信放在首位，高職教師職稱評聘嚴格執(zhí)行“師德、師風一票否決制”，同時，為滿足教師自身實際教育教學工作的需要，將“具有較強實踐能力”作為高職教師實踐教學的必備條件之一。高職教師任職資格條件中的最大亮點則是對教學成果、育人成果與科研成果的等效評價等方面進行了完善。這充分表明，高職專業(yè)教師僅靠專業(yè)學術論文就能評上職稱的時代已經(jīng)結(jié)束，科研成果不再是高職教師晉升職稱的必備條件，而是更加重視教學成果、育人成果等業(yè)績。

（三）現(xiàn)行高職院校教師專業(yè)技術資格條件存在的不足

在肯定我國現(xiàn)有的高職院校教師專業(yè)技術資格條件整體而言對高職教師專業(yè)發(fā)展利好的同時，筆者也注意到其中存在的不足，主要體現(xiàn)在以下兩點：

一是對專業(yè)課、公共課及基礎課教師的要求差別不大，缺乏對學科差異的體現(xiàn)。對同級職稱申報者而言，統(tǒng)一的任職資格要求表面上看是公平的，實際上忽視了學科的差異。可見的差別表現(xiàn)在專業(yè)課教師專業(yè)實踐以赴企業(yè)鍛煉為主要形式，而公共課、基礎課教師以社會調(diào)查或指導學生社團及社會實踐為主要形式，在教育、教學、教研、科研業(yè)績成果方面則幾無差別。高職教育的實際情況是，對于以教學為主的教師而言，高學歷、高職稱教師主要集中于專業(yè)課教師，同時，專業(yè)課教師報項目、發(fā)論文（特別是核心論文）、出成果相對于公共課和基礎課教師而言具有明顯的優(yōu)勢。

二是對專任教師和兼任教師的要求無差異化體現(xiàn)。在現(xiàn)有教師任職資格條件中，一般僅對“雙肩挑”人員的課時要求規(guī)定為不少于專任教師的三分之一，其他條件都是相同的。而事實上，高職院校的管理人員大多是從優(yōu)秀的專任教師中選任的，他們不僅要承擔繁重的管理工作，還須承擔一定的課務，更要與專任教師一樣為自己的職稱晉升不懈努力。這樣的要求對于兼任行政管理工作的“專任教師”而言無疑是不公平的，許多兼任教師往往因為管理工作的原因而無法真正滿足規(guī)定的條件。

三、基于職稱視角的高職“雙師型”教師培養(yǎng)對策和建議

（一）加強職稱政策頂層設計，明確教師專業(yè)發(fā)展目標

由于職稱與教師的社會地位、經(jīng)濟收入、社會聲譽等諸方面息息相關，所以職稱制度被作為專業(yè)技術人才管理工作中的一項基本制度而為所有教師關注。通過高職教師能不能達到晉升職稱的條件也可以判斷其專業(yè)化發(fā)展的程度。因此，各級教育、人事行政管理部門應著力加強職稱制度頂層設計，通過科學、明確的制度指導地方政府及高職院校，通過學習、培訓、考核、獎懲等日常手段促進教師職業(yè)專業(yè)化或?qū)I(yè)達標，從而引導高職教師在專業(yè)知識、高職理念、學習態(tài)度、技術能力等方面自覺地長期穩(wěn)定發(fā)展，逐步提高高職教師隊伍的專業(yè)化水平。建議國家盡快出臺有關高職教師任職資格條件、具有高職特色的高職教師資格認定、“雙師型”教師認定等的一般性指導意見。同時，省級政府及高職院校都應該按照教育部或本省的要求和規(guī)定，制定兼具科學性、發(fā)展性和針對性的高職教師任職資格條件，使教師明確專業(yè)發(fā)展的重點和方向，促進高職院校“雙師型”教師隊伍的健康發(fā)展。

（二）結(jié)合職稱政策設計教師培養(yǎng)方案，規(guī)范化開展教師的培養(yǎng)培訓

長期以來，對高職教師晉升職稱規(guī)定的申報、評審條件與高職院校對教師的專業(yè)要求和考核指標是一致的，因此，無論省級教育、人事人才部門還是高職院校管理層，都應圍繞教師任職資格條件，在政治思想素質(zhì)、職業(yè)道德、職稱外語、計算機應用能力、學歷（學位）、教育教學、專業(yè)實踐、教研科研、社會服務等方面，將教師發(fā)展的長期目標與短期目標相結(jié)合，針對處于不同階段、不同層次、不同類型的教師，設計制定個性化、差異化的教師培養(yǎng)及培訓方案，科學規(guī)范、系統(tǒng)持續(xù)地開展教師的培養(yǎng)、培訓，促進教師的專業(yè)發(fā)展和職稱的順利晉升。

（三）科學設置教師崗位，合理設定崗位職責，促進教師個性化發(fā)展

不同地區(qū)、不同行業(yè)的高職院校，其自身辦學特色與定位不同，應充分考慮行業(yè)與區(qū)域特點、專業(yè)建設與發(fā)展目標等因素，崗位向教師傾斜。考慮到高職教育承擔的教學、科研、社會服務的多項職能，可根據(jù)教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，將教師分成教學型、科研型、社會服務型等多種類型，充分發(fā)揮教師的特長。在嚴格秉持人崗匹配原則的基礎上，教學管理部門也應充分考慮教師的個體化差異，科學合理地設置崗位，既要保證高職教師能夠在滿意的崗位上愉快地工作，又要鍛煉教師個人的綜合業(yè)務素質(zhì)、發(fā)展其專業(yè)特長、實現(xiàn)其自我發(fā)展的需要。

（四）建立發(fā)展性評價機制，促進教師層級遞進、階梯式發(fā)展

高職院校對教師的評價涉及獎懲、職稱、職務等教師的利益點，所以教師很看重評價結(jié)果。高職管理層應樹立“評價是幫助教師發(fā)展的手段”的理念，認識到評價的目的是為了教師和學校的共同發(fā)展，而不是教師間利益的調(diào)控手段。因此，高職院校要認可教師的發(fā)展是動態(tài)的、階段性的和不斷提升的，要堅持以教師全面發(fā)展為目的，以教師專業(yè)化發(fā)展為核心，堅持尊重及支持教師個性化發(fā)展，充分認識不同職稱、教齡、學歷、經(jīng)歷、能力、專業(yè)教師的發(fā)展差距和差異，科學構(gòu)建教師專業(yè)化、發(fā)展性評價體系，促進教師評價工作的公平、公正，指導及幫助每一位高職教師都能在自己的崗位上永葆專業(yè)活力，遞進式、階梯式不斷向前發(fā)展，實現(xiàn)以評價體系為導向促進高職教師成長和專業(yè)化發(fā)展的目的。

（五）幫助教師制定職業(yè)生涯規(guī)劃，引導教師自主發(fā)展

職業(yè)生涯規(guī)劃是教師對自己職業(yè)發(fā)展各個方面的設想和總體規(guī)劃，好的職業(yè)生涯規(guī)劃應可以引導教師自主發(fā)展。在制定職業(yè)生涯規(guī)劃時，教師應充分了解自身的個體特征，清醒分析自身優(yōu)缺點，熟悉相關崗位的工作標準與要求，明確未來發(fā)展趨勢及方向，全面清晰、客觀深入地分析評價自我，明確自己未來的發(fā)展目標，設定科學合理的職業(yè)目標及實現(xiàn)途徑。高職院校應根據(jù)本省及本校教師職稱政策要求，幫助教師根據(jù)學校發(fā)展目標和自身實際進行自我職業(yè)生涯規(guī)劃的設計與管理，確立切實可行的職業(yè)發(fā)展路徑，結(jié)合學校的教師培養(yǎng)、培訓方案，實施自主發(fā)展。

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（責任編輯：王恒）