教育心理學中構建主義理論研究

文/朱芊里

教育心理學中構建主義理論研究

文/朱芊里

教育心理學是近些年來發展比較迅速的一門學科，具有更為深遠的意義和影響。心理學在近些年的深入和進步，更反映出教育心理學是以一種更為全新的思想來認識學習，即通過認知層面的理解來深化教育學和教育心理學的意義。建構主義理論的形成和研究也是教育心理學發展過程當中的又一認識。本文本文就建構主義的興起與基本觀點切入，立足于教育心理學中建構主義理論的闡述。以期能為教育心理學的深化提供一些淺薄的建議。

教育心理學;構建主義;理論研究

構建主義理論實際上是認知的進一步發展，同時也存在著許多的派別和學說。實際上，在教育心理學發展的早期思想當中就有了相應的構建主義理論學說，但是并沒有形成一定的思想規模。所以教育心理學中的構建主義在不斷的摸索中發展和進步，進而達到了當今的發展狀態，為構建主義理論的進步和發展帶來了巨大的推動作用。

一、 構建主義的興起與基本觀點

(一)構建主義的興起

教育心理學構建主義的提出，實際上在思想發展以及教育心理學發展史上，很早期就有了相應的理論提出，布魯納思想中對于構建主義的提出就曾經有一定的轟動和意義。而那個階段，因為各種思想發展的不夠成熟，所以他們只是片面的認為認知學習觀主要在于解釋如何將客觀的知識結構轉化為個體與之相互交互的認知結構，所以相對理解的片面便無法真正的形成教育心理學構建主義的形成。在后來的發展中，尤其是七十年代末，布魯納等一些教育學家將前蘇聯的著名教育教學思想融入和帶到了美國，使得教育心理學的構建主義真正意義上得到了前所未有的發展。

另外構建主義一直都有著許多的派別，所以對于構建主義的根本觀點和定義，也一直都有著完全不同的呼聲。就其共同點，主要可以歸納為，他們都認為世界是客觀的，但是對于世界的理解以及具體的意義闡釋，是每個人主觀感受和認識的。人們大多數都會選擇利用自己的經驗來理解世界和感受現實，但是往往人們也會因為彼此之間迥異的生活狀態和思維方式，造成對世界理解的差異。

(二)構建主義的基本觀點

1.學習是構建內部心理表征的過程

維特羅克是這一構建過程的主要闡述者，他認為和提出學習實際上就是學習者通過最初對于知識的認知結構以及理解，與現實生活中獲得的感受和信息接受相互作用和聯系，進而生成有用信息的過程。在他的闡述當中，對于人腦被動接受知識的想法給予了否定，他認為人腦是主動接受信息，并且有效的對這些信息進行選擇和解釋，從中得出一定的結論和結果。另一方面，其結論還認為人們對于信息的理解并不是從最初的感受信息開始，而是從信息的選擇開始，選擇性的接受一些有用的信息之后，再利用大腦進行分析，獲得想要得出的結果。在理解的過程當中，不斷的與感覺和經驗相互作用，相互影響，進而得到真正的理解和意義。當然如果與舊的經驗和感受發生了沖突，則會出現理解和認知的重組，為了實現和適應新的認知體系構建而重新建立。

2.學習過程包括兩方面的構建

這是構建主義在發展的過程當中更深層次的一個體現和理解。首先他們認為學習主要包括兩個方面的內涵，其一是對新信息的理解，往往是通過利用已有的信息和經驗，并且超越所提供的原有信息而構建的。其二則是有選擇的從記憶系統中提取信息的本身，按照實際的情況進行構建，而不只是單純的信息提取。總而言之，建構主義實際上不僅僅是對新信息的一種理解和構建，更是對原有信息和經驗的一種重組過程。

3.學習者自我理解的構建

學習者通過自我理解，可以對信息進行構建。這充分展現出了信息和結果不具有唯一性，同時每個人對于某一事件的看法不同，對于信息的理解不同，所生活和選擇的經驗不同，極易導致了對事物的理解不同。

另一方面，每個人都可以看到完全不同的事物的方方面面，所以往往學習者之間實現合作，就可以更好的進行知識的構建。進而豐富對于世界的認識，增強對于信息的理解和把握。

二、 教學中的認知構建主義

(一)教學設計自上而下與知識網絡結構

自上而下的教學模式，是比較常見的一種符合認知觀念的構建主義方式和方法。這樣的教學設計，就是要求學生按照步驟，一步一步的逐漸完成教學內容，對教學內容實現逐一的把握。一般來看，這樣的教學設計是對學生呈現教學的整體性任務和要求，讓學生一目了然需要掌握和解決的問題。

學生會在不斷摸索和思考的過程當中，通過主要問題的設置，也會自己去挖掘需要完成整體任務的子任務，以及完成主要任務所需要掌握的所有技能和方法，通過這樣的方式，順藤摸瓜而已抓住所有教學的方方面面，確保學生對于知識的掌握。但是這樣的教學設計被一些教育學者認為和批判成為過于簡單化的教學方法，實際上無論是怎樣的教學設計，都應該符合實際教學的需要。根據具體的教學目的和要求來選擇更為適合的教學模式構建方式，避免不實事求是以及片面的態度來應對教學問題。

(二)情境教學

情境教學在近些年來的教育教學工作當中比較常見，也是經常提起的一種教學模式。實際上，情境教學一定不能脫離開相應的情境作為依托，教學的內容也應該使得學習與現實情景相類似的情境中發生。而教學的定位和目標，也應該是學生在現實生活中遇到這類問題，如何利用所學知識加以解決。同時學習的內容也應該選擇真實性的任務，避免因為相對的簡單化而事物情境教學的意義和作用。但是在現實的生活中，許多的具體問題實際上都涉及到了許多內容的方方面面。所以很多時候，他們往往都會強調弱化學科的界限更好的加強學科之間的融合，有效的實現學科的交叉，發展學科的共同特點。

情境教學的另一個大特點就是與現實的情境相類似，所以往往教學的工具和具體的內容展現都會隱含于情景當中。因此教，師往往不會將自己提前備課準備好的知識提前傳授給學生，而是在教學的過程中，對知識進行有效的展示，讓學生循序漸進了解。情境教學需要的是綜合性的考驗，往往在解決現實問題的過程當中，就可以體現出教學的成果。

另外，相對真實的任務，往往更容易激發學生學習的興趣，對于內部動機的激發也具有重要的意義和作用。真實任務比起簡單化的課堂情景設置，具有更為廣闊的適用范圍和實際操作性，還可以培養學生的探索精神和解決現實問題的能力，在當今的教育教學發展過程當中具有重要的意義和作用。

(三)支架教學

實際上支架教學是引入了建筑學中的腳手架原理，在這里被拿來作為一種教學模式進行探究。在教育教學工作的發展歷史上，對于教師和學生之間的責任與任務，一直都有著爭論不休的結果。發現、指導和接受學習的過程當中，往往存在著教師和學生之間不可繞過的關系。如何完善二者之間的關系，促進教學的開展，就成為教育教學研究的重點內容。一般來說，教師指導教育教學工作的開展，而學生通過接受教師的引導，這一過程中更好地進行信息的接受、知識的建構以及知識技能的掌握。所以，支架教學往往就是教師通過知識的傳遞，將知識傳授給學生，當學生掌握了這一技能，把握了具體知識的時候，教師再撤去支架。

支架式教學在實際的教學和操作當中，要求教師先引入一定的問題情境，幫助學生走進到課堂教學當中。然后由教師為學生確立教學的目標，讓學生進行自主的探究和探索。在這一過程當中，教師可以給予學生一定的引導，也可以幫助學生進行演示。但是一定要注意學生對于知識解決過程的參與程度，逐漸的加入學生的探索成分。最后，教師要幫助學生形成獨立探索的意識，讓學生自主探究和找尋探究方向，這樣教師便能逐漸將扶住學生的手拿開，讓學生獨立行走。

這一教學模式和其他教學方法的不同，就是其他的教學方式更加注重教師在教學中的作用，而支架教學更加注重教師成分減少之后的教學效果，最終培養學生形成的獨立思考意識和能力。

(四)教學中社會性的相互作用

在教學的過程當中，師生是最主要的關系和成分，而相互作用則主要體現在教師和學生以及學生和學生之間的社會性相互作用關系。因為構建主義曾提到，每個人都是依據自己的經驗做為背景，進而建構對于某一事物的了解，所以很多時候每個人都只能看到事物的某一個方面。而教師的任務則是使學生超越自己的認知水平與能力，獲得比自己更多的知識和認識。這就需要學生之間彼此合作與探究，進行必要的交流與思考，將大家的想法集合起來，進而對事物的方方面面都有所了解和認識。

這樣的過程可以使得學生清楚的看到自己抓住了什么，而哪些又是自己在思考和理解的過程當中漏掉的。豐富的理解往往是廣泛知識遷移的重要前提，所以這樣的合作與相互作用對教學的開展具有不可替代的意義和作用。學生不斷對自己進行思考和反思的過程，實際上就是自己對于知識的重組和對于體系的建構，有利于學生建構能力的形成與發展。因此重視教學中的社會性相互作用，往往可以加強學生之間的彼此合作，促進教師對學生學習過程的推動作用，更好的實現教育教學工作的順利開展，將我國的教育心理學發展推到一個頂峰。

結束語

在教育心理學發展的過程當中，構建主義理論在其中具有重要的推動意義和作用。同時構建主義理論更是教育學在發展的歷史長河中，不斷完善的重要體現。在其中教師和學生之間的關系發生了變化，教學的設計和模式也更加符合教學的開展，學生獨立能力的形成和對于知識建構能力的訓練，也得到了更為重要的發展。

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朱芊里(1989-)，女，漢，江蘇人，碩士在讀，西南大學心理學部，研究方向：基礎心理學下的人格與健康。

G

A

2095-9214(2015)02-0287-02

西南大學心理學部)