論對外漢語中以語素為核心的成語教學

文/楊璐源

論對外漢語中以語素為核心的成語教學

文/楊璐源

詞匯教學是漢語作為第二語言教學的重點，而成語作為詞匯組成的一部分，由于其特殊身份，成語教學頗具挑戰(zhàn)性。成語中有相當一大部分來自于神話傳說、古代寓言、歷史故事、文學作品，包含了豐富的歷史和文化知識，所以成語是漢語言的精髓，也是漢文化的結(jié)晶，并廣泛應(yīng)用于現(xiàn)代漢語口語和書面語中。但是，成語對漢語作為第二語言習得的學生很有困難，他們不能徹底明白成語的語義、不明確成語的句法功能、不清楚成語的正確搭配?，F(xiàn)行的成語研究主要集中于漢外成語文化對比上，缺少對成語本體與教學規(guī)律的關(guān)注，更缺乏對對外漢語成語教學的具體指導(dǎo)。本文主要以語素為核心以進行成語教學的探索。

語素；成語本體;教學探索

一、成語教學的現(xiàn)狀

成語教學在初、中級階段的對外漢語詞匯教學中所占的比例不大。但是這絕非意味著在漢語詞匯系統(tǒng)中占據(jù)相當比重的成語在對外漢語詞匯教學中無足輕重①。成語作為詞的等價物，在語言使用中總是能找到通俗易懂的同義詞來代替。所以，成語教學雖然不是備受重視，但它絕不是簡單地等同于一般的詞語教學，應(yīng)當享有獨特的教學方式與方法。

現(xiàn)行的成語研究主要集中于漢外成語文化對比上。這種教學方向和研究態(tài)度并不是不可取，但是似乎偏離了成語本體研究。我們不可否認，對外漢語教學既是語言教學，又是文化教學。但一味地研究文化差異，確有本末倒置的嫌疑。有的學者和對外漢語教師走向了另外一個極端，極度熱心地研究和分析成語的結(jié)構(gòu)，想一勞永逸地概括所有的成語學習。這種方法過于注重形式，也存在著不盡人意的地方。筆者提出的以語素為核心的成語教學，主要是立足于語素來釋義，解決成語的語義問題是基礎(chǔ)也是重點，其次才是總結(jié)形式、建立成語模型，最后才是成語中的文化比較。融文化知識于語言教學的終始，已經(jīng)成為對外漢語教師的共識。成語有其獨特的歷史文化價值，是一個民族語言精華之所在。筆者正是基于此事實，提出了以語素為核心的成語教學。

二、現(xiàn)行的成語教學方法及其利弊

1. 直接法：語音和結(jié)構(gòu)的練習

直接法是19世紀下半葉始于西歐的外語教學改革運動的產(chǎn)物。直接法主張以“通過說話學說話”的方法來學習外語。使用直接法來學習成語的語音以及結(jié)構(gòu)，可以達到事半功倍的效果②。與直接法并生的還有聽說法和操練法。主張以口語為中心，以句型或結(jié)構(gòu)為綱，強調(diào)模仿，記憶固定短語。

這種方法的優(yōu)勢在于直接了當、聽說結(jié)合、反復(fù)操練，有利于熟記成語的讀音、寫法，有利于詞匯量的增長。但是，筆者認為這種方法基本上適用于所有的詞匯教學，并沒有呈現(xiàn)出成語的特點。成語教學的重點在于語義的掌握和成語的使用，至于語音的識記和韻律的感知并不是首要問題。因為隨著成語學習時間的增多，學習者自會發(fā)現(xiàn)其中的聲韻特點。再者，成語的四字格或者說成語的模具本身已經(jīng)說明了問題。所以，筆者認為這是一種類似隔靴搔癢的方法。

2.翻譯法：成語字義的解讀

翻譯法是傳統(tǒng)的對外漢語教學法，將翻譯作為外語學習的手段和目的，將目的語翻譯成母語，或者將母語翻譯成目的語進行學習。翻譯法在19世紀以前的二語習得中一直占著主導(dǎo)地位，在成語的字義學習中扮演著重要的角色③。了解成語，首先要知道其各個漢字的字義。有些成語如果對組成其的各個漢字的字義了解以后，整個成語的意思自然水到渠成。比如說“目不轉(zhuǎn)睛、三心二意”，只要知道了“目、睛、心、意”的意思，就不難理解成語的含義了。此外，還有一些成語的某些字義，在漢語的發(fā)展歷史上發(fā)生了重大的變化，有的字義跟現(xiàn)代漢語中的字義完全不同。這就要求在采用翻譯法時，要讓學生掌握某些字義的古今差異。例如“短兵相接、不速之客”中的“兵”指兵器，“速”指邀請。跟現(xiàn)在的“士兵、速度”之義有很大的差別。

筆者認為翻譯法在實際的教學中很受用，因為簡單方便。但是，它仍然有其不足的地方。首先，雖然翻譯法有助于學生掌握成語的意思，但是通過目的語和母語的翻譯，并不能恰如其分地了解成語的整體含義。同時，翻譯法旨在解決語義問題，忽略了成語的語法功能和使用規(guī)則，有可能導(dǎo)致學生只知其義不知其用的尷尬情況。再者，容易形成中外詞匯對等的錯誤觀念。成年人在學習漢語之前，母語的語言系統(tǒng)和文化模式已經(jīng)在大腦中留下了根深蒂固的影響。當我們把教材中的成語直接翻譯成母語時，實際上并不利于學生正確掌握成語的用法，難以培養(yǎng)其漢語思維的習慣，阻礙其提高漢語水平。當遇到難以翻譯的成語時，學習者總是想去尋找對等詞。當其失敗后，往往以挫敗其學習興趣和信心為后果。其實，難以翻譯的成語才是對外漢語教學的樂趣之所在，因為其需要學習者對比中外文化，思考目的語與母語的異同。故，筆者認為翻譯法能用，但并不是最好用的成語教學法。

3. 模型認知法：熟記格式

模型認知法對學習固定格式的成語有很大幫助。我們都知道成語是在長期的歷史中演變而成的凝固性結(jié)構(gòu)，其模型并非隨心所欲，而是有規(guī)則可循。所以，很多成語在形式上呈現(xiàn)出明顯的模式化框架結(jié)構(gòu)。依據(jù)一定的格式，通過改換某些構(gòu)詞語素，便可引出一系列同格式的成語。在實際的對外漢語教學中，漢語教師可依據(jù)這些具有派生能力的格式，舉一反三沒讓學生掌握更多的成語④。例如xx之x：前車之鑒、前外之意、弦外之音；不x不x：不倫不類、不驕不躁、不聞不問、不依不饒；千x萬x：千紅萬紫、千軍萬馬、千變?nèi)f化、千家萬戶；不x而x：不翼而飛、不脛而走、不期而遇、不謀而合、不言而喻，不約而同等等。通過模型類推，學生可以擴大成語量，從而提高其漢語水平。

模型認知法很具有典型性，通過成語模的確可以學到很多同結(jié)構(gòu)的成語。但是，筆者認為具有成語模的成語畢竟是少數(shù)，所以這種方法不具有普遍性，不能解決大部分成語語義和文化的問題。再者，模型認知法過于注重形式。通過結(jié)構(gòu)認知就想達到一勞永逸地學習效果，這本身就是不科學的。所以，筆者認為此教學方法可以作為補償機制長久地存在于教學實踐中，并接受教學活動的檢驗。

三、教學創(chuàng)新：以語素為核心的成語教學

在上文中本人已經(jīng)介紹了現(xiàn)行的幾種主要的成語教學法，并分析了其中的利弊，現(xiàn)在筆者著重介紹以語素為核心的成語教學。語素作為最小的有音有義的語言單位，同時最為基本的詞匯單位，自當有其重要的作用。在對外漢語界，很多學者和教師都很重視詞匯教學的問題，相關(guān)的著作和論文還是很多的。但是，成語教學卻沒有得到應(yīng)有的重視。一方面是因為成語在實際的交際中并不是頭等需要的材料，另一方面是因為成語教學中有很多難題尚未得到解決。但是，筆者認為成語教學很重要，首先成語承載著中國的傳統(tǒng)文化和歷史常識。對外漢語中的文化教學應(yīng)該以成語教學為媒介，有的放矢，深入淺出。所以，以語素為核心的成語教學，有利于解決成語的語義和文化內(nèi)涵兩大難題。

(一) 成語教學中的語言學問題

中國第一本語法著作《馬氏文通》是借鑒印歐語法研究漢語的產(chǎn)物，其語法體系為“詞本位”。詞是語言中最小的能都獨立運用的有音有義單位。黎錦熙在《新著國語文法》中提出“句本位”的思想。朱德熙先生前期主張“語素本位”，后期轉(zhuǎn)向“詞組本位”。語素是最小的有音有義的語言單位，詞組是詞與詞的組合、短語等。趙元任、徐通鏘則主張“字本位⑤”?？梢?，在漢語界對漢語本位的認識存在著分歧。筆者認為語素在成語教學中具有鮮明的地位，因為；成語中的四字格實際上就是四個字，也就是四個語素，字面意思就是語素意思。正是由于這個特殊的情況，使得成語教學能以語素為核心。

(二)成語教學的認知心理

許多研究證明，兒童和成年人在自然環(huán)境中學習語言，首先習得的是語言中的固定和半固定的語言結(jié)構(gòu)。在記憶了大量的“板塊”結(jié)構(gòu)后，學習者通過類推，總結(jié)出語言的框架⑥。成語包括四字格和非四字格，但終究是語言單位的“板塊”結(jié)構(gòu)，而且這種板塊結(jié)構(gòu)有規(guī)律的。同時，我們發(fā)現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)又包含著特定的語法關(guān)系，與詞語、句子的語法關(guān)系異常相似，有利于將成語教學和語法教學相結(jié)合，為正確使用成語奠定基礎(chǔ)。漢語中存在很多“板塊結(jié)構(gòu)”，就意味著大量的常用結(jié)構(gòu)，有利于建立固定搭配的心理機制。此外，以“板塊”的方式理解成語搭配使預(yù)測成為可能，讓學生正確理解成語的使用。例如“千載難逢”通常與“機會、機遇”等詞語聯(lián)系在一起?！芭d高采烈”則一般出現(xiàn)在“興高采烈地+觀看、參觀、討論......”的結(jié)構(gòu)中。

(三) 以語素為基礎(chǔ)的成語釋義

成語的意義完整，其含義一般不是字面意思的簡單相加，但并不代表在成語教學中我們可以對其字面意思毫不理會。在成語中，漢字是集形、音、義于一身，是各自獨立的成分，個體突出。漢語成語以單音節(jié)為主，多由幾個獨立的語素 ,所以我們在成語語義釋義時需要以語素為基礎(chǔ)。例如“水到渠成”“物是人非”“健步如飛”。也就是說，成語基本上是一字一義，這就為以語素為核心釋義提供了一定的優(yōu)勢。雖然部分成語的實際含義雖然不能完全等同于字面意思，但是其必定是在字面意思的基礎(chǔ)上經(jīng)過了比喻、引申類推而出的，它們的語素意義是一脈相承、相互聯(lián)系的。這種詞匯意義的派生方法在其他國家的語言中同樣存在，學生不會那么陌生。因此，以語素為核心是解釋成語含義的有利因素。例如“千言萬語”只需交代“千x萬x”的格式，以及“言、語”的意思。學生自然就知道了這個成語的意思就是“用以概括很多要表達的話”。

以語素為核心有利于同義、近義或者易混淆成語語義的區(qū)別。在實際的教學操作中，只需要重點解釋相關(guān)語素即可。若仍然不能成功地辨義，就必須借用其它的方法，如感情色彩的區(qū)別、意義范圍的比較、詞語搭配的習慣等等。上文中我們提到了熟記格式的方法，在這里筆者將再次討論這種方法。本人認為若以語素為核心，在固定結(jié)構(gòu)中替換相關(guān)語素，聯(lián)想同結(jié)構(gòu)的成語有利于避免其只重視形式的偏頗。如此，以語素為核心的成語教學既有利于釋義，更有利于成語的積累和使用。

(四) 補償機制：語法功能和文化解讀

成語具有固定的結(jié)構(gòu)，存在的結(jié)構(gòu)關(guān)系就是語法關(guān)系。在成語教學中，我們必須重視這些結(jié)構(gòu)關(guān)系。其大概有聯(lián)合式：鐵齒銅牙、興高采烈；主謂式：葉公好龍、邯鄲學步；述賓式：直抒己見、明察秋毫；偏正式包括定中和狀中式：言外之意、晴天霹靂，背道而馳、一針見血；述補式：熟視無睹、噤若寒蟬；連動式：投筆從戎、當機立斷；兼語式：請君入甕、化干戈為玉帛等等。這些語法結(jié)構(gòu)又規(guī)定了其句法功能，能夠指導(dǎo)學生正確使用成語。

成語中凝聚著中國的傳統(tǒng)文化和歷史知識，且具有一定的民族性。在學習成語時進行中外語言的對比，有利于更好地理解成語的含義，這就是文化解讀。不同的民族具有一些相同的心理基礎(chǔ)、文化知識和價值理念。因此，我們可以在比較中找到共同的語言表達。例如英語中的“l(fā)ove me ,love my dog”與漢語中的“愛屋及烏”就形式和內(nèi)容上都有相似之處。又如“破釜沉舟”與“burn one‘s boat”分別講述了項羽與凱撒大帝的故事，這種相似的歷史知識有利于成語的互譯和理解。若要實現(xiàn)成語教學的高效率，對外漢語老師必須和二語習得者共同努力，以成語本體為基礎(chǔ)，以語素為核心，熟記格式，以語法功能和文化解讀為補償。

[1]《普通語言學概要》伍鐵平 主編 高等教育出版社 2006.1

[2]《現(xiàn)代漢語上》 黃伯榮 廖序東主編 高等教育出版社 2007.6

[3]《英語詞匯的“板塊性及其對英語教學的啟示”》 楊玉晨 1999

[4]《現(xiàn)代漢語實用語境學》周明強 著 浙江出版社 2005.7

[5]《當前對外漢語成語教學的弊端及其方法革新》周青 王美玲 湖南科技學院學報 2009.6

[6]《對外漢語成語教學探論》洪波 中山大學學報論叢 2003

[7]《運用多中方法進行對外漢語成語教學》 夏俐萍 2010.5

[8]《由表及里，形具神生：對外漢語成語教學探論》楊曉黎 安徽大學學報 1996

注解：

①楊曉黎.對外漢語成語教學探論,1996年第一期

②夏俐萍.運用多種方法進行對外漢語成語教學,2010

③夏俐萍.運用多種方法進行對外漢語成語教學,2010

④楊曉黎.對外漢語成語教學探論,1996年第一期

⑤王若江.由法國“字本位”漢語教材引發(fā)的思考,2000,(89-91)

⑥楊玉晨.英語詞匯的“板塊”性及其對英語教學的啟示,1999,(24-25)

楊璐源，四川大學文學與新聞學院，2013級漢語國際教育碩士。

H195.3

A

2095-9214(2015)02-0079-02

四川大學文學與新聞學院)