“三點擊”，培養學生自改作文能力

黃清華

【摘 要】“學生作文，教師批改”一直以來是語文老師的常態工作。以學生的寫確定教師評改的目標，在賞析和互評自改中提高自改作文的能力，發展學生的習作水平，最終發展學生作文能力。

【關鍵詞】“三點擊”;自改;互改;作文能力

一、自我“點擊”，培養自改習慣。

修改作文對小學生來說，是難上加難的苦差使。為了調動學生自主修改作文的積極性，我引經據典：曹雪芹“批閱十載，增刪五次”，方有驚世紅樓;王安石推敲“春風又綠江南岸”的千古佳話……學生蠢蠢欲動，但無從入手。我拋出阿·托爾斯泰的“錦囊妙計”：在寫作的時候，口里要朗朗有聲，所有的大師都是嘴里邊大聲地念，手里邊寫的。有章可循時，再引導學生按朗讀作文（即自讀自改）的要求進行自改：一讀，看看是否能讀通讀順，改正錯別字和用錯的標點;二讀，想想，你要表達的意思是否寫清楚了;三讀，看看文章的開頭和結尾是否扣緊主題，或者做到首尾呼應。時間大概為10分鐘。文章一經朗讀，什么地方丟字落字，什么地方拗口，什么地方有錯別字，多數學生能自行發現。“一回到家，我首先拿起書本和文具，寫起作業來”，讀后改“寫”為“做”;“書房里，橫七堅八地躺著表弟的玩具”，讀后發現“堅”是錯的;“今天，我們考語文，第一、二節。我看了看大家的表情，我心里想：看來大家都成竹在胸了。”小作者發現語言有些啰嗦，把“我們考語文，第一、二節”合并為“第一、二節考語文”，并刪掉“我心里想”。那個性的朗讀姿態叫人欣慰：抿嘴一笑，拿起筆寫起來;皺著眉，冥思苦想一會兒，一臉的喜悅;認真地翻著字典，耐心地尋找著……試想，假設每個學生能至少修改5—8處的小毛病，教師不就得代筆200—320處嗎？這種自討苦吃的“辛苦”難道是修改之道？心理學研究表明，小學生的內部言語能力尚處于發展階段，朗讀時發出的聲音是支持他們思維活動的憑借。

二、同伴“點擊”，感受互改樂趣

《語文課程標準》在“實施建議”中明確指出：重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。具體做法是：同伴間互相交換作文，互相閱讀，并用鉛筆在作文旁注自己的思考，發現同伴的閃光點，質疑不明白之處，提出修改的建議等。然后交還小作者。小作者再根據旁注進行“跟帖”及“回復”。例如潘豪在藝忠《我和書的故事》寫上：如果添上你怎樣著迷看書的具體事例，能讓讀者留下深刻的印象。小翟為同桌寫下：參觀李光前故居，可以把自己的感受寫下來，描寫光前銅像展開聯想，這樣的話，光前爺爺的形象就更栩栩如生了。把學生互評互改的活動作為再生素材資源，引導學生就活動中的所做所思所得寫成日記，收獲了別樣的精彩。李瑤在日記中寫到：文堯寫的《拔牙記》真具體，寫清楚了事情的經過，拔牙時害怕、擔心、緊張等感受很真實。我異想天開地思索著：這樣的文章可以上報紙嗎？我相信他一定會寫得更好！黃偉讀了小政的作文后寫道：抓雞，也能成就一篇好文章！我驚訝不已。可是，當我認真地讀了他的文章后，我情不自禁地拍手叫好——好你個小政！抓雞，動作、神態描寫那么細致;抓雞，抓出了道道——知己知彼百戰不殆。再看看小政的回復：其實也沒什么。這是真實的事情，只不過把抓雞當游戲玩，邊抓邊想著對付它的法子。我覺得讀了他的之后，我不再自滿了。和文堯的相比，簡直是天壤之別呀！為了拓寬互評互改的時空，激發學生自改作文的積極性，提高自改的能力。我們引導學生積極參與展示在“習作園地”上的日記、兩周一期的班級作文論壇、作文成長樹（專門為作文后進生設計的）等，引領孩子們在廣闊的舞臺上互為欣賞、共同學習、體驗成功。自由且廣闊的評改平臺，不僅讓學生看到自己進步的足跡，養成了互評自改的習慣，更重要的是學生日益形成了自我檢查、自我評定的良好學習策略。

三、師生“點擊”，發展習作能力

倡導學生的自主評改和同伴互改，并非弱化教師的主導作用。學生的主動發展始終離不開教師恰到好處的引領。在學生心目中，教師的評價是最具權威性和導向性的，他們認為老師對自己的肯定會提升自己在同伴心目中的地位。因此，我們從賞析和共改著手，創設師生多維對話的互動平臺，指導學生更深入地修改作文，發展學生的習作能力。

1.賞析，增強學生的成就感。借助多媒體展示學生習作中諸如標點、字詞、句段、修辭手法等方面的創新點或閃光點，讓小作者、或教師、或全班同學朗讀及點評：

▲弟弟繼續哭，繼續鬧，繼續喊“你還騙我，每次的借口都堆滿了整個房屋！”（翟婉晴）

師：三個“繼續”構成排比，強調了弟弟對爸爸的不滿，先揚后抑，突出爸爸的守信。

◆“沒有誠信何來尊嚴。”我一定要想辦法拿到錢幫弟弟買到寵物才行，不然弟弟長大說不定會說我是個騙子，那么我就太沒有尊嚴了。要是我去找媽媽拿錢她一定不會給又會罵我;哎，我到底該怎么辦才好？真是進退兩難！（李志賢）

生：正確引用名言，增強了語言的說服力。

師：我也點贊！心理描寫，展現了小作者真實的內心。

2.師生共改，提高習作能力

“水嘗無華，相蕩乃成漣漪;石本無火，對擊始發靈光”。學生自己寫的作文，是自己心里想說的話，而別人并不知道你在想什么，因此常常出現自己寫得不清楚，可是自己明白，別人卻不明白。引導學生聚焦同一篇作文，從字詞句篇等層面上質疑、補充、充實，思維的火花碰撞出個性的語言表達，能有效地提高自改能力。有位學生在《黃金海岸一日游》一文中，要表達大海的美麗和好玩，但他用200字左右描寫了大海的迷人景色，僅用兩句話寫他和表哥的水之戰：“撲通”，可惡的表哥又跳進水里，水花濺到我臉上，我氣憤極了，沖過去與老哥展開一場水之戰。過了一會兒，老哥被我打倒了。

聽了小作者的寫作目的后，將這段話投到屏幕上。要求學生認真讀一讀，想一想：你覺得水之戰好玩嗎？怎樣修改，才能讓讀者產生也很想玩的沖動？

一會兒，學生躍躍欲試，提出了許多問題：

①我想知道水之戰是怎樣玩的？

②我也在海邊玩過水戰。我覺得應該把你和表哥玩時的動作、神態等寫清楚。

③水戰好玩，我是從玩的趣味和雙方的機智等表現的。

師：我們班的小老師真厲害！你們所說的正是老師要講的。李哲同學，你給大家講講當時的情景好嗎？

以學生的寫確定教師評改的目標，在賞析和互評自改中提高自改作文的能力，發展學生的習作水平，最終實現學生的自能作文，是我校課題研究《小學作文“以寫定教”的嘗試》的初衷，更是所有語文教師的追求。且行且探索，互評自改必定能促使學生踏上自能作文的高速路。

【參考文獻】

[1]張洪玲，陳曉波.新版課程標準解析與教學指導[M].北京師范大學出版社，2012

[2]黎海英.在習作中放飛學生的心靈[J].小學教學參考，2013

（作者單位：福建省南安市梅山中心小學）