讓研究融入培訓：教師成長的有效途徑

◎福建省南安市教師進修學校 黃僑明

讓研究融入培訓：教師成長的有效途徑

◎福建省南安市教師進修學校 黃僑明

教師專業發展需要經過教師自身內化的過程，更重要的是需要教師的自我覺醒和有專業需求的欲望。要能喚醒教師的專業自覺和激發專業欲望，培訓機構必須改革培訓方式和內容，把教學研究融入培訓之中，讓教研成為教師培訓的重要平臺。

研究；融入培訓；教師成長；途徑

基礎教育課程改革給中小學教師帶來挑戰，同時也帶來了專業發展的機遇。面對新課程、新課標、新教材，習慣于原有的教學工作的中小學教師需要轉變教育理念、轉變教育行為方式，甚至是轉變習以為常的教師生活方式，這就是教師專業發展的核心問題。這一切的轉變不是靠一個話筒能解決的，也不是靠一次培訓能解決的。它需要經過一個教師自身內化的過程，更重要的是需要教師能自我覺醒，有專業需求的欲望。因為只有受培訓者（教師）自己覺得專業上需要學習時，他在培訓中才能進入學習的狀態，成為一個真正的學習者。要能喚醒教師的專業自覺和激發專業欲望，培訓機構必須改革培訓方式和內容，把教學研究融入培訓之中，讓教研成為教師培訓的重要平臺。這是值得培訓者、培訓機構研究的問題。幾年來，我們對教師培訓方式進行了一些實踐性改革，取得了一定成效。

一、實施“三為主”教師研修模式

“三為主”教師研修模式，即教師研修活動堅持以一線教師為主體、以教學研討為主導、以教學問題為主題。

模式一：骨干教師實戰式培訓。幾年來，我們一直在探索骨干教師培訓模式，采取1+1的培訓模式把骨干教師培訓分為兩個階段，第一階段是組織骨干教師參加國家級遠程研修；第二階段是組織骨干教師實戰式培訓。骨干教師實戰式培訓立足“三為主”，即把參加骨干教師培訓的教師以教研片為單位分為若干組（每組5人左右），并制定統一的實戰式培訓計劃（包括活動目的、活動專題、活動時間、活動地點、活動內容等），同時選派一名同學科的教研員或市級以上學科帶頭人為輔導教師，按照計劃，小組成員按每個活動專題輪流上一節研討課，小組成員和輔導教師一起聽課，然后在輔導教師的主持下，授課者上課后進行說課，聽課者圍繞該節課的教學，結合專題進行評課（事先要求小組成員做好聽課記錄，聽課后，給聽課者30分鐘寫評課材料，避免留于形式），輔導教師進行總結、點評。一個活動專題的研討課活動結束后，各小組在輔導教師的組織與指導下，進行活動小結，內容包括每人交一份專題研討體會，寫一份本人的研討課的教學反思，輔導教師作專題發言。實戰式培訓使參加培訓的教師深深地感受到培訓內容貼近實際，培訓形式實現了參與者100%深度參與的目標，大大提高了培訓效果。

模式二：有效教學支持志愿者活動。為了盤活本地優秀教師資源，發揮當地優秀教師的作用，我們向各中小學下發文件，公開招募“有效教學支持”志愿者（對象是愿意參加我校組織的義務支教活動的特級教師、泉州市級以上的學科帶頭人、骨干教師），由我校分批分期組織志愿者到農村邊遠中小學開展多形式的教師研修活動（如上示范課、說課與聽課者研討；上專題研討示范課、作相應專題講座；與支教學校教師同上一節課；到基層學校聽課、議課；為基層學校教師作專題講座等）。此項活動深受基層學校教師歡迎，既有效地服務基層教師，又為志愿者提供了專業展示的平臺。

模式三：初中薄弱學科教師有效發展專項研修活動。南安是福建省第一教育大戶，現有獨立初中、完中校75所，各校學科教學水平參差不齊，農村邊遠初中校許多學科教學力量薄弱。為了促進教育均衡發展，幫助初中校解決薄弱學科教學問題，我們開展了“初中薄弱學科教師有效發展專項研修”活動，該活動參加對象為各完中、初中校最薄弱的學科的教師，由各校上報給我校，采取“1+1+X”的組織形式（即1名學科教研員、1名基層校的泉州市級以上學科帶頭人或骨干教師帶若干名培訓對象），研修方式為專題講座與案例分析相結合，集中備課與個人教學實踐研討相結合，同時運用我市創設的主題類研討模式（即A流程：預設主題——課例實踐——集體研討——生成新主題——新課例實踐——再次研討。B流程：確定課題——實踐研究——總結評估）進行課堂教學研討活動。該活動充分體現了以參加研修的教師為主體，研修內容根據研修者的需求而定，多項形式都是圍繞提高研修者學科教學能力而設計的。

二、建立“三位一體”的教師培養模式

“三位一體”的教師培養模式，即每位教研員至少要聯系一位本學科的專家（上級教研機構專業人員或大學基礎教育課程研究中心專家）、若干名基層學校教師，組成一個以教研員命名的學科研修團隊。每個團隊活動周期三年，同時要制定《三年工作計劃（包括團隊的研究與發展目標、主要任務、工作措施）》，并根據《三年工作計劃》制定學期活動安排。各研修團隊的活動要立足實際，聚焦課堂教學問題，力求通過活動實現一個推進（推進教學研究）、兩個促進（促進教學改革、促進教師專業發展）、三個改進（改進教師教學方式、改進學生學習方式、改進考試評價方式）的目標。

三年周期結束時，由教師進修學校根據《三年工作計劃》提出的目標、任務對其進行考核。合格團隊的教研員由我校發給優秀教研員證書，一線教師中的學科教學帶頭人可聘為教師進修學校兼職教研員、普通教師確認為骨干教師或優先推薦為學科教學帶頭培養對象。

在日常活動中，教研員充分發揮自身的優勢，加強與團隊指導專家的聯系，密切與團隊中一線教師的交流與溝通，并在研修活動中發揮研究、指導、服務等方面的作用。

通過研修團隊的建立，為一線教師搭建一個有專業引領為保障的研修平臺，為教研員建立了教學研討的合作伙伴。通過團隊有目的有計劃的活動，促進教研員自身發展，提升團隊中一線教師的專業水平和研究能力，促進團隊中一線教師專業成長。

“三為主”教師研修模式和“三位一體”研修團隊的教師培養模式，其核心都是以對教師教學實踐中的真實問題的研究與探討主導教師研修活動，激活了教師參與研修的熱情，因此教師真正成為研修（學習、研究）的主體，從而更加有效地促進教師的專業發展。可以說，“三為主”教師研修模式和“三位一體”教師培養模式，不僅僅是簡單的方式變革，更重要的是讓教學研究融入教師培訓之中，既豐富了培訓的專業內涵，又激發了教師專業的智慧，有效地促進教師專業發展。

（責任編輯：林文瑞）