上海PISA奪冠與課程改革之間的關系

張 佳，彭新強

（香港中文大學 教育行政與政策學系，中國香港）

2009年，上海市第一次參加OECD組織的PISA測試。在65個國家和地區中，上海學生的閱讀、數學和科學成績均為第一。結果一經發布，就在國內外教育界乃至整個社會產生了強烈反響。部分國內教育者“欣喜萬分”，認為“中國學生的聰明才智、刻苦精神比國外學生強”[1]；國外教育者則普遍感到“震驚和恐慌”，將其視為“要求本國改進的警醒”[2]。隨著這些情緒的冷卻，國內外學者開始紛紛思考上海PISA測試奪冠的原因。縱觀他們的分析，PISA成績與課程改革之間的關系這一重要議題得以突顯出來。呈現、分析已有研究在這一議題上的觀點，不僅有利于深化對上海PISA測試成功背后的深層次原因的理解，也能夠對持續十幾年的課程改革的發展和效果進行回顧與反思，從而為教育改革與政策發展提供一定的參考。

一、課程改革是PISA測試奪冠的原因？

關于課程改革是否為上海PISA奪冠的原因，或者說課程改革是否顯著影響了上海PISA測試的成績，已有研究一致認為，課程改革的開展是上海PISA成功最重要的因素之一，尤其是“新課改”要求實施素質教育，重視培養學生應對和處理實際問題的能力，與PISA測試的要求一致。[3－4]若具體從課程改革的實施策略與實踐效果上看，以下幾方面的特征最能解釋其對PISA成績的影響。

（一）課程改革著眼于所有學生的發展

OECD在分析上海的教育系統時特別指出，認為所有學生都能夠達到高標準的改革信念對于上海學生學習與發展效果產生了重要影響[3]。與此類似，上海的教育者在解讀PISA成績時，強調有4個理念托起了上海基礎教育的底盤：為了每一個學生都成長，為了每一所學校都發展，為了每一堂課都精彩，為了每一種未來都美好。[5]這種改革理念不僅明確體現在《上海市普通中小學課程方案》、《上海市中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》等政策文本中，更體現在一系列的改革策略與實踐上。為克服教育發展不均衡和不平等現象，確保每個學生都能享有平等的教育權利和發展機會，上海采取了一系列改革措施。首先，出臺“就近入學”的教育政策。早在1994年，上海就率先在小學和初中實施就近入學的做法，要求學生到所處學區就學。若學生選擇到其他學區上學，則需繳納借讀費。OECD認為這一政策有助于消除設立重點學校所帶來的不利影響，且提升了教師應對多樣化學生的能力，并使得小升初統考得以廢除，從而使小學更有可能培養學生的創新與創造能力。[6]其次，完善流動兒童的學習條件。OECD指出，上海以理智和同理心對待流動兒童，認為流動人口為上海的經濟發展做出了重要貢獻，因而其子女應該得到良好的教育。同時，上海的教育者也看到了流動兒童對于本地兒童的積極影響，如帶來節儉和堅持不懈的品質等。因此，上海努力將流動兒童納入到教育發展體系中，使其進入公立學校讀書，并保障其必要的學習條件。[6]這體現出上海的教育體制相對而言是比較包容的。這也是上海學生PISA成績較為均衡的重要原因。再次，實施系列改進薄弱學校的策略，具體包括學校革新行動（通過關閉學校、學校融合等方式轉化薄弱學校）、轉移財政分配（給薄弱學校更多的經費支持）、教師流動（城市學校教師和農村學校教師互相流動）、建立姐妹學校（城市學校與農村學校建立姐妹校，共享發展規劃和教師實踐）、委托管理（好學校接管差學校的管理工作）、建立學校共同體（強學校和弱學校、老學校和新學校、公立學校和私立學校等組成共同體）等實踐策略。這些改革措施不僅受到了OECD和西方學者的高度重視，認為其對于上海PISA測試成功起到了關鍵作用[7]；也被國內學者視為PISA奪冠的重要原因，因為它們快速提高了薄弱學校的教育質量，縮小了學校之間的教學水平差異，使不同社會經濟背景的學生都能取得高水平的成績[8]。

更重要的是，上海對教育具有高度的承諾水平，切實踐行改革舉措。[6]改革過程中教育當局的角色不容忽視，因為具有權威和行動合法性且有能力的政府至關重要。如上海市教委副主任在OECD的研究視頻中所說，“政府必須為每個學校提供必要的資源”，要通過“教育政策的制定，尊重所有青少年的受教育權利”。[9]可見，將“為了每一個學生的終身發展”的改革理念真正落實到教育實踐中，是學生學習得以改進并實現均衡發展的前提和基礎。

（二）課程改革關注最核心的教育問題

從根本上講，上海的課程改革之所以促進了學生學習效果的改善，并通過PISA成績表現出來，根源在于它關注的是學校教育中最為核心的問題——教學與學生學習。這是已有研究達成的普遍共識。關于教育改革的研究表明，忽視最核心的課堂教學和學生學習改進，只關注其他方面如學校設施、財政或管理等的變革，是很多改革無法取得預期效果的主要原因。[10]上海課程改革在一定程度上克服了這一缺陷，目標直接指向教學和學生學習，其他方面的變革，如教師專業學習的改善，結構、標準、財政方面的變化等都服務于該核心目標。[11]更重要的是，上海課程改革追求的不只是傳統課程的改進，而是課程理念的根本變革，它挑戰了原有的關于教學和課程的基本假設。具體而言，它“力圖從根本上扭轉人們對教學的片面看法，重建教、學、教師、學生等概念，倡導探究性、合作性、開放性的教學行為和學習方式”。[12]因此可以說，課程改革是思維方式的根本轉換。[13]這說明課程改革并非原有基礎上的改進，而是根本的范式轉移，這被很多學者視為能夠有效改進學生學習的必要條件。[14]

具體而言，一方面，上海對中小學的課程取向和內容進行了根本性的變革。與傳統課程不同，新課程注重培養學生的興趣和信心，注重其基本觀點、基本能力、基本方法和基本行為習慣的養成，并追求知識的結構性和完整性；體現出小學段關注常識性課程、中學段關注科學性課程的課程品質；課程思維方式則從小學段注重比較、辨別、概括、想象過渡到中學段重視分類、推理、歸納、價值判斷、創新思維和科學探究等。[15]其中最能體現這一課程特點的是具有上海特色的中小學研究型課程的創建，這既包括宏觀層面的研究型課程的整體設計，也包括微觀層面的學校多元化課程資源的開發。系列研究型課程的實施，有助于學生探究、合作及問題解決能力的培養[16]。

另一方面，在課堂教學層面，針對傳統教學過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練等問題，上海課程改革要求采用學生自主探究、實踐體驗、合作交流的學習方式與接受性學習方式相結合，強調學生學習的主體性、能動性和合作性。這種鼓勵學生探究和發現、注重學生學習經歷的做法體現出建構主義的教學理念。[17]具體表現為：一是從“教師講”到“學生講”，即教師采用對話式教學，鼓勵學生積極參與。[18]“新課改”要求教師把課堂時間還給學生，即課堂上學生活動時間多一些，教師教的時間少一些。上海市教科院調查報告顯示，55%的教師提倡采用自主、合作及探究的教學方法。[19]二是從教師和教材中心走向學生中心。例如，提倡“讀讀、議議、練練、講講、做做”的“后茶館式教學”，強調學生間的討論、思考、參與、互動和自主探究，倡導“做中學”，改變了傳統的以教師講授為主的方式，將學生置于課堂中心。[18]這些教學和學習方式上的變化直接影響了學生的學習效果。如關于學生數學學習的追蹤實證研究指出，與使用原課程的學生相比，使用新課程的學生在高層次思維能力方面表現出明顯優勢，新課程“明顯提高了學生的復雜問題解決能力、數學表達與交流及應用意識，并提高了學生學習數學的興趣，學生也形成了良好的數學素養”[20]。這種變化在很大程度上解釋了緣何上海學生能在PISA這種考察解難和處理現實問題能力的國際測試中取得好的成績。

（三）課程改革具有系統性

研究表明，若從改革本身的取向來看，許多失敗的教育改革呈現出割裂化、碎片化、短視化而非系統性、整體性、長程性的策略。它們或只關注學校層面，而非系統變革[21]；或關注彼此割裂的部分，而非整體結構，忽視了學校發展的復雜性、互動性且依賴于情境的本質[22]。上海的課改在一定程度上規避了這些碎片化、不協調的改革策略，進行了整體、系統的變革。

首先，就發展階段而言，課程改革體現出長程性和有序性。作為全國教育綜合改革試驗區，上海于1988年啟動了課程改革。其中1988年到1998年為一期課改階段，主要內容是明確由“應試教育”向“素質教育”轉變的根本任務，即“減少考試在教育里的效應和弊病，全面提高學生素質及培養社會所需人才”[23]。二期課改于1998年啟動，實施了一系列綜合性、系統性的改革策略。在經過6年探索后，上海市教委于2004年出臺了《上海市普通中小學課程方案》和各學科課程標準，將課改推向“建設與實施并重”的階段。又經過8年的發展，于2012年開始“持續深入推進二期課改，圍繞‘讓每個學生健康快樂成長’的核心理念，以項目運作的形式，從課程建設、實施和評價三個層面推動基礎教育轉型發展”[24]。可見，自1988年以來，上海課程改革依次經歷了探索、建設、實施與深入推進等階段，在很大程度上實現了持續化的發展，是長程性的改革。

其次，就改革內容而言，課程改革體現出整體性和綜合性。研究表明，試圖尋求解決問題的快速方法，而非教育系統的綜合改變，是很多改革無法取得預期效果的原因[25]。如對芬蘭教育改革的研究發現，改革效果不佳的原因之一在于它關注相互割裂的部分，而非整體結構[22]。上海的課程改革則在最大程度上避免了這種割裂的改革策略，系統實施了課程目標、結構、內容、實施、評價及管理與保障等全方位的變革，是綜合性的改革。這是改革最終能夠促進學生學習的重要原因。

再次，就參與主體而言，課程改革體現出多元性和聯動性。對威爾士教育改革的研究指出，改革失敗的問題在于其只關注學校這一個層面，而非系統變革[21]。上海的課程改革實行市、區（縣）和學校三級管理體制。一方面，不同層面具有明確的分工，市教委負責制定課程方案和標準，進行統籌管理；各區（縣）教育行政部門開發地方課程，并進行具體規劃、研究和指導；學校則積極開發學校課程，創造性地落實課程目標。另一方面，三個層面上下聯動，建立起積極的聯系。其中市級層面和學校層面之間的調節層即區教育部門的作用得到了研究者的關注：它既為學校提供支持，也作為市級層面和學校層面之間的緩沖，負責解釋和交流改進目標，處理改革遇到的阻力；它還能夠促進學校間的合作交流，幫助學校之間相互支持、分享和學習好的實踐。[26]

可見，無論從發展階段，還是改革內容，抑或參與主體維度，上海的課程改革都體現出系統性的特點。這有助于改革的成功，從而影響學生學習效果。

（四）課程改革兼顧自上而下和自下而上的策略

富蘭指出，對于教育改革而言，只有集權或只有分權都無法奏效，在中央和地方之間建立一種相互提供壓力、支持和持續協商的雙向聯系至關重要[27]。從世界教育改革的經驗也可看出，不論是自上而下的改革，還是自下而上的改革，都難以成功。因此，兼顧集權和分權，即合作性的改革取向在近些年慢慢浮現。上海的課程改革即在一定程度上體現出兩種改革取向的整合。

一方面，上海實施了一系列權力下放的改革策略。首先，區/縣層面教育行政部門擁有了更多的權力。盡管市教委依然負責政策的出臺及統籌管理與監測，但區/縣層面教育部門具有了設計和具體實施政策措施的自主權，并負責本區學校教育經費的審批和管理及教師在職教育等。其次，課程改革的關注之一是學校自主權的增加。這體現在：在課程決策、實施與評價等方面，學校能夠自主設計與開發三分之一的課程，主要是拓展課和研究課；在評價上，不僅要進行區級的期末總結性評價，教師也要通過成長記錄冊和一些選擇性的評價工具，關注學生的學習過程和發展進步情況。給學校更大的自主權來設計課程和建立評價政策，是已有研究突出強調的改革策略。

另一方面，在權力下放的同時，上海并未減少市級層面的控制，且加強了問責。“新的課程政策是對以前‘國家’管理模式和‘國家＋地方’模式的發展，既注重加強政府宏觀的調控與指導，又能夠擴大地方尤其是學校的課程權力”。[28]盡管學校可以自主設計校本課程，但基礎性的考試課程依然由市政府控制，拓展課和研究課也要受到區教育部門的指導和培訓，而非完全自主。因此有學者將上海課改稱為分權下的集權，即將權力下放與集中控制結合起來，既鼓勵學校自主，也保持集中調控，以保障政策的協調和質量管理[18]。另外，上海在問責方面也有所強化。從1999年開始上海實施學校發展性督導評價，通過檢視學校發展規劃、現場視學、過程性督導、終結性評價等方式加強對學校的問責。可以說，問責已經作為一種社會期待嵌入到上海的教育系統中，校長和教師面臨著持續的問責挑戰。因此，與以前相比，市級層面的問責和控制并沒有減少，而是更強。這種問責是成功的學校教育系統的重要因素[29]，因為自主只有與問責相結合，才能發揮作用[3]。

可以看出，上海的課程改革在一定程度上做到了權力下放與強化問責的整合，既增強學校的自主權，使其發展自己的辦學特色，又加強市級層面的控制和問責。事實上，政府從控制教育資源和內容轉向關注教育結果，是很多國家的發展趨勢。然而，一些研究指出：中國的教育視學與評價體現出行政監控和教育視學相結合的特點，應進一步加強專業權力[30]；與西方相比，中國的學校質量評價缺乏學生參與這一關鍵因素，沒有將學生的經歷放入評價框架中[31]。這些也是上海課程改革存在的問題。

綜上所述，課程改革的開展對于上海PISA奪冠的影響是至關重要的，不僅因為它在一定程度上契合了PISA的測評目的，還在于它通過系統性、聯動性等策略來落實改革要求。因此，PISA測試的結果在一定程度上堅定了上海教育改革的方向。[32]

二、課程改革是PISA測試奪冠的唯一原因？

課程改革對于上海PISA測試奪冠的重要作用已毋庸置疑，然而它是PISA測試奪冠的唯一原因嗎？對于該問題，已有研究普遍認為，除了課改這一重要因素之外，文化傳統對于PISA獲勝同樣功不可沒。也即，上海在PISA測試中的優異表現源于課程改革和文化腳本的共同作用。[6，29]

此處的文化傳統指的是受特定社會歷史因素影響的價值觀念、思維方式、行為規范等隱性特征。其中最為重要的一些文化特征包括：（1）高度重視教育的價值。人們普遍認為教育是向上層社會流動的唯一通道，不論學生的家庭背景如何，都有接受教育的權利和機會。（2）強烈的考試文化。受科舉制度影響，考試成功被視為唯一真正意義上的教育成功，學校、教師、家長乃至整個社會都將考試成績作為衡量教育的唯一指標。（3）強調刻苦學習的文化。與西方強調自由、快樂學習的文化傳統不同，在中國人的觀念中，勤奮努力比個人天賦重要，認為只要刻苦學習，就有成功的希望。（4）家長對學生具有很高的期待。家長“望子成龍”心切，大多通過請私人家教、讓孩子參加教育培訓等方式為其創造更多的學習時間。在一定程度上，學生被認為有義務取得良好的成績，以回報父母。因此，學生具有嚴格的學習習慣和高度的教育承諾。這些因素是已有研究認為非常重要且與PISA考試成績直接相關的文化特質。[33－34]

正是由于以上這些獨特的文化傳統，上海乃至中國的學生在學習上具有較高的參與度，從而對PISA測試成績產生了正面影響[35]。首先，在課堂參與方面，中國學生被要求將全部身心投入到學習中，這與西方課堂有很大的區別。西方學生不需要在整個課堂過程都全部參與或全神貫注，而在課堂上保持高度集中的注意力被視作是中國學生的責任，反映在中國的文化中。[6]中國學生不僅要在課堂上全身心投入，還要花大量的時間在課外學習上，如學生每天都要完成一定量的家庭作業。上海教育信息調查團隊對小學和初中生的調查顯示：在每天完成學校布置的課外作業的時間上，50%左右的學生在一小時之內，30%左右的學生在一個半小時之內，20%左右的學生在兩個小時及更多時間，初三年級超過12%的學生作業時間在三個小時左右；此外，很多學生還要參加補習學校，有42.78%的學生參加有償家教。[36]OECD的研究也顯示，在參加PISA2009的65個國家和地區中，上海學生校外上課時間排在第9位。[37]可見，上海學生在學習上具有非常高的投入，這與其PISA測試奪冠具有一定的聯系。

文化傳統對學生學習的作用并非只體現在學習參與上，因為僅僅文化差異無法解釋PISA測試的成功，更重要的是受社會文化影響的課程改革[11]，或課程改革與文化傳統的共同作用[18]。也即，文化傳統對學生學習的影響更多通過與課程改革的互動而實現。上海及中國課改的理念源于西方，如建構主義的教學理論、強調學生個性發展、加大學校的自主權等。在現實中，當西方的政策理念遇到中國的本土實踐與文化時，產生了怎樣的互動影響？或者說，上海的教育者是如何處理二者之間的關系的？這一過程對學生學習效果或PISA成績有重要的影響。

有研究指出：上海PISA測試之所以獲得了成功，關鍵的一點在于其在引進國際教育理論的同時，考慮了本土文化的特點；因而，課改理念在本土價值、觀念和實踐的調節作用下，帶有了鮮明的中國特色[29]。具體表現為：從教育目的角度看，同日本、新加坡等國家一樣，上海既關注學生創造性、實踐能力的培養，也關注其學科知識的學習[7]。從政策實施角度看，盡管上海強調避免以考試為中心、死記硬背和被動學習，鼓勵素質教育，培養高級思考能力和主動學習能力，并做到權力下放；但在這些看似新自由主義的政策背后，上海依然保留著對高風險考試的持續控制，因而反映出“通過新自由主義的政策和邏輯來進行控制”的運作方式[34]。從各持份者的應對方式上看，學生和家長更為重視需要考試的基礎課，而非拓展課和研究課，因而往往把主要精力用于基礎性的考試科目上；校長和教師作為政策實施者，努力在拓展、探究課強調的素質教育和基礎課代表的應試教育中權衡。由于教育行政部門和家長的評價依然以考試成績為主，因此應試教育依然存在。有學者指出，這種做法能夠對上海學生在PISA測試中的優異成績起到正面作用，因為應試導向的教育方式能夠幫助學生在測試環境中獲勝。而且上海課改強調國際化，通過借鑒其他國家的改革來培養學生將知識應用于現實生活的能力，進一步促進了其PISA成績的提升[29]。

可見，上海PISA測試的成功是課程改革與本土文化傳統相互作用的結果，尤其是強烈的考試文化產生了重要影響。如OECD指出，西方理念與本土文化相互交織、持續互動，很難區分上海教育成功的因素哪些來自文化傳統，哪些是由于政策措施與實踐[6]。

三、PISA奪冠意味著課程改革已取得成功？

課程改革的實施對于上海PISA奪冠具有重要意義，然而PISA奪冠是否說明課程改革已經取得了成功呢？已有研究認為，盡管PISA測試奪冠在很大程度上對課程改革作出了肯定，但是僅憑PISA測試成績并不能推出課改已經成功的結論。

首先，PISA測試或任何其他測試，并不能真正反映學生適應現實生活的挑戰，而是考察學生在考試情境下，運用概念的能力；一些對于學生適應未來社會很關鍵的素養，如創造和革新能力、跨文化的敏感性和交流能力等很難量化與測量，因此考試情境和現實生活情境之間具有根本的區別。[34]從這個角度看，上海PISA測試的成績僅是其中的一面。要更準確地測量上海課程改革的效果，需要超越PISA成績，關注全球背景下改革和情境化的社會文化因素之間的互動及其對學生發展的影響過程。

其次，中國傳統的教學方式如注重記憶和重復練習等，能使學生強化理解和運用能力，從而有助于應對PISA測試；但這些傳統的教學與學習方式是課程改革所力求改變的，因而PISA成功并不等同于課改目標的達成。[34]有研究指出，中國傳統的課堂教學注重課本知識的傳遞、死記硬背、重復練習和說教，并且強調不斷地測試，這能夠幫助學生在高風險的考試中獲勝。[38]但同時，這意味著學生要在學習上具有高參與和高投入，且往往以犧牲其學習興趣為代價。學界經常討論的“學生課業負擔過重”現象，就是這種教學方式的體現，是課改所希望解決的問題。因此，從這個意義上看，PISA測試奪冠不能與課改成功畫等號。

再次，研究表明，上海的課程改革依然面臨著一些挑戰。從課程實施的角度看，上海課程改革“制定了多維的課程目標，卻未與課程設置相匹配；構建了富有特色的課程評價體系，卻沒有相應的課程更新機制；重視課程改革中的合作與監控，但不能對其充分、合理利用”[39]。從持份者的反映和發展上看，學生學習的變化主要來自于組織化和結構化的改革，學生的學習自主性還不高。盡管新的評價體系關注學生的全面發展，但升學率依然占重要位置，因而它并沒有緩解以考試為中心的實踐，學校現在既要有好的考試成績，又要努力達到其他方面的標準。因此，校長和教師的工作不但沒有減少，反而變得更有挑戰性。同時由于考試壓力依然存在，獨具特色的學校較少。考試壓力也使得學生的自由時間和空間較少，無法為未來生活和工作做好充分準備等[7]。因此，課程改革依然存在諸多問題，并未達成最終目標。

結語

PISA作為全球性的學生綜合性學習水平測試工具，為上海教育提供了國際比較的視野。課程改革作為長期推進的主導性改進策略，代表著上海教育的發展方向。然而，PISA測試與課程改革是否具有完全相同的內在價值？或者說，PISA測試是否應該成為課程改革所追求的核心目標，甚至是唯一目標？培養能在PISA測試中奪冠的人是否應該成為課程改革以及學校教育的發展方向？PISA測試成功者又是否等同于未來社會所需的人才呢？

在我國PISA熱潮持續高漲、以PISA成績為價值追求的背景下，或者在一定程度上可以說，在世界各國普遍重視PISA測試，將其成績作為學校教育質量標準和國際競爭力的背景下，思考這些問題，顯得十分必要。事實上，一些學者已經開始反思這種一味追求PISA測試的現象。如在2014年美國教育研究協會的年度會議上（AERA）有研究者指出，PISA成績夸大了學校教育質量上的差異，它或許并沒有那么重要。[40]這并非意味著PISA測試毫無價值，而是其作為測評工具，應成為學校教育教學的重要手段，而非教育教學的目的。

而目前在一些國家包括我國，PISA測試日趨成為學校教育的目的，而不僅僅是手段。從一定程度上可以說這是新的“應試教育”。已有研究明確表示，上海PISA奪冠與學生的高度參與和投入有關。正如有學者強調，將PISA應用于我國義務教育質量檢測不能忽視兩個問題：“一是學生生存質量，即學生在教育過程中幸福感如何、承受的壓力有多強、失去了多少原本不該失去的東西；二是教育效率，即PISA成績的取得，消耗了多少勞動，花費了多長時間。”[41]這說明，PISA成績不能成為學校教育及課程改革的目標，而應將其作為反思學校教育和推動課程改革的工具或手段，從而避免出現另一種形式的“應試教育”。因此，在欣慰于PISA成績的同時，應進一步探索如何將改革不斷深化，追求有內涵的學生學習，并提升學生的幸福指數，使其真正成為未來社會所需要的人才。也就是說，課程改革應超越PISA成績，關注更高視野與更深層次的學生學習，實現深化發展。

綜上所述，課程改革是上海PISA測試獲勝的關鍵原因但非唯一原因，文化傳統尤其是重視考試和強調刻苦學習的文化也對其產生了重要作用。值得注意的是，PISA奪冠并非意味著課程改革的成功，改革依然面臨諸多嚴峻的挑戰。而且，PISA測試作為一種學生學習測試工具，應成為衡量學校教育質量和國際競爭力的手段，而非學校教育教學的最終目的。

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