在英語體驗式閱讀中培養高中生的思辨能力

在英語體驗式閱讀中培養高中生的思辨能力

◎福建省羅源第一中學 楊 峰

傳統的英語閱讀教學存在過于重視詞句分析，強調語法規則，忽視了對高中生思辨能力的培養。英語教師應注重通過情境創設培養學生的思辨能力，在體驗式閱讀教學中培養學生的思辨能力，

體驗式閱讀；思辨能力；培養

“得閱讀者得天下”這句話反映了英語閱讀在培養學生語言能力中的重要地位。高中階段，英語閱讀是學生接觸最多的一項課業，也是他們獲取語言輸入，置身語言信息，感知語言真實意義的最佳途徑。

然而，傳統的英語閱讀教學法過于強調分析文章或句子結構，反復翻炒語言點，并習慣采用四選一的單選題來檢驗學生對文章的理解。這種做法容易使學生在進行信息處理的時候，以對或錯的二元認知模式對文本進行評判，學生多元思維的能力受到禁錮。閱讀課上，教師分析講評頭頭是道，學生守口如瓶，照單全收，產生從師、從眾、從答案的“多從”心理。學生之所以如此，主要是怕自己不同的見解受到其他同學排斥，或怕被老師“當頭棒喝”，所以不愿意也不敢發表自己的看法。久而久之，對教師講解形成依賴心理，逐漸失去了自己的思辨能力。

心理學家在研究過程中發現，人們對于自己看到的信息能夠記住10%，對自己聽到的聲音能記住20%，然而當他們親身體驗一種事物時，可以記住80%。［1］

針對上述問題和研究發現，筆者認為讓學生在體驗式閱讀中理解知識、感悟知識能夠提高學生在課堂上的主體意識，促進他們思辨能力的發展。

一、體驗式閱讀可以促進高中生思辨能力的發展

1．什么是體驗式閱讀

建構主義認為，學習過程是學習者在一定的社會文化環境中，利用已經掌握的知識經驗，主動對知識和技能進行意義上的建構過程。［2］

體驗式閱讀教學正是建立在建構主義的理論基礎上，它指的是教師以學生為主體，以閱讀材料為載體，合理創設體驗活動和情境，引導學生在已有的知識經驗基礎上親身體驗和感悟文本內容，經過反芻、內化，達到主動構建知識的一種教學實踐活動。［3］

因此，在課堂英語閱讀環境中，學生作為認知主體，

利用教師和同學的幫助，通過體驗式閱讀活動有效地獲取知識；同時，教師在教學活動中適時、適度地以督察者的身份促進學生學習，不只是負責輸送知識的“供貨商”。

2．什么是思辨能力

思辨能力（critical thinking ability）指的是一種依據充分的理性和事實來進行客觀分析與評價的能力。［4］越來越多的教育工作者都意識到培養學生思辨能力的重要性，并開始著手于思辨能力的研究和應用研究。在英國和美國，大部分學校都設有相關課程培養學生的思辨能力。

然而，在我國，許多高中生已經開始形成定勢思維，在閱讀活動中對教師的講解或現成的文本分析亦步亦趨，一些獨到的見解反而被貼上“鉆牛角尖”的標簽，導致課堂出現萬馬齊喑的尷尬局面。學生的思路也局限于各種框框條條中，一旦旁溢斜出即被裁剪。這種做法，不但弱化了對閱讀文本的深層理解，也忽視了對作者寫作意圖的揣摩和度量，誤以為答案正確就等同于對文章的正確解讀。加上課堂教學中，教師較少給學生提供思辨能力的訓練機會。久而久之，學生容易養成精神上的“拿來主義”，形成把思路與答案強行并軌的思維習慣，思辨能力在高中英語學習中出現滯漲。

高中階段是學生思辨能力發展的關鍵時期，如果此時培養的只是“盡信書”或“盡信師”的“學習信徒”，即使在進入高等學府后，這些思維慣性還會延續下去，造成思維貧血，其后果可想而知。因此，用體驗式閱讀教學替換傳統的閱讀教學模式勢在必行。

3．如何在體驗式閱讀中培養高中生的思辨能力

（1）通過情境創設培養學生的思辨能力

情境體驗是體驗式閱讀教學的重要組成部分，特定的情境可以瞬間觸發學生身臨其境的感受，將他們頭腦中已存儲的各種經歷與閱讀內容聯系起來，快速調取已有的文化背景知識，以信息閃現、頭腦風暴的形式為思辨活動準備好充足的事實依據。教師可以輔助以相應的視頻、音頻或圖片等多媒體形式來進一步烘托閱讀文本背景，創造出有利于思辨的物質環境和心理環境。

只有當學生內心產生積極的情感體驗時，相應的圖式才會被喚醒，才會引發學生進行聯想，產生閱讀沖動和探究欲望，從而點燃批判性思維的火花。如果只是單純為了完成閱讀任務而進行的閱讀活動，學生容易產生應付心理，文章都不愿意認真看，更不用談什么培養思辨能力了。

（2）通過問題導向培養學生的思辨能力

問題導向是體驗式閱讀教學中的關鍵步驟，它起著連接情境、文本、師生的作用。有效的問題應該具有啟發性和導向性，能夠驅動學生的好奇心、求知欲。同時可以啟迪學生心智，喚醒個人經歷去體驗和感悟文本內容，通過對話和討論，探究問題的解決方法，這有助于學生從被動接受式學習轉向主動性學習。

問題設置必須綜合考慮閱讀材料的內容、學生當前的認知水平和學生已有的知識基礎，這就要求教師在充分了解學生的前提下，精心鉆研教材，練就一雙“火眼金睛”，善于在文本中發現可以促成學生進行思辨的議題，讓學生帶著疑問和興趣進行探究性閱讀。問題設置不能僅僅停留在表層理解上，如：What did he do？如果改為：What would have happened if he hadn’t done that？可以更好地引導學生在已有經驗和文本基礎上對問題進行分析和推理，給出個性鮮明的見解，從而培養他們獨立的思辨能力。

（3）通過合作分享培養學生的思辨能力

教師應該把自己納入到小組活動中，起到點撥思路、監督討論的作用。同時還要循循善誘，引導學生在已有的知識經驗基礎上親身體驗和感悟文本內容，經過反芻、內化，達到主動構建知識的目的。

小組合作中學生還要把各組討論的結果進行歸納總結、提煉合成，然后以小組呈現的形式共享成果。這些都對培養學生的思辨能力產生積極的影響。

（4）通過群文閱讀培養學生的思辨能力

相對于單篇閱讀而言，群文閱讀在體驗式閱讀中更有助于開發學生的思辨能力。因為群文閱讀可以給學生提供更全面、更詳盡的文本素材，從而突破單篇閱讀材料的主題限制，改變思路受阻，無話可說的局面。例如，通過群文閱讀，學生可以了解到不同作者對相同問題的不同看法或不同時代的作者對同一作品的不同見解。可見，群文閱讀有助于釋放多元信息以充實學生的個人經驗，幫助拓寬學生的視野，讓學生在比較中學會批判，在批判中思辨能力獲得成長。

而且，群文閱讀更關注的是議題而不是主題，多個文本可以提供更廣闊的議題空間，同時也打開了學生的思考空間，增加了學生與文本的對話機會，有利于形成更有創意的個人見解。

群文閱讀強調在集體建構的基礎上共享智慧、共享成果，其前提是：尊重個人觀點和個人意見，因此成員們能夠以開放的心態接納不同的聲音，在暢所欲言中達到

主動建構知識的目的。

二、在體驗式閱讀中培養高中生思辨能力的教學案例

下面以人教版高一英語必修三Unit 2《Healthy eating》中的閱讀課文“Come and eat here”［5］為閱讀文本進行教學設計，主要通過教學過程中的情境創設、問題導向、合作分享、群文閱讀四個教學步驟來闡釋體驗式閱讀對學生思辨能力的培養。（T=teacher,Ss=students）

甘薯淀粉，水分含量 12.7%，由成都楊天食品有限責任公司生產；魔芋膠，食品級，水分含量10.5%，由淄博中軒生化有限公司生產。

1．情境創設

針對現在越來越多學生在食物上“挑肥揀瘦”的現象，運用PPT呈現各種令人垂涎三尺的食品，先調動學生的感官食欲，再提出問題：T：What kind of food do you like best?Ss:I like hamburger;I like beef….（在五花八門的答案中學生進行預熱和放松。）學生在回答問題中會不自覺地把圖片上的美食和自己頭腦中存儲的“食物”進行檢索配對，思維圖庫一旦開啟，閱讀的“胃口”就自然打開。

2．問題導向

T:Now，please turn to page 10 and look at the passage“Come and eat here”。This passage is about a war between two restaurants which serve different kinds of food.You have ten minutes to find out the answer to the question:“what is the cause of this war？”該問題的設置目的是讓學生在通讀全文后，調動大腦思考、進行歸納總結后獲取答案。避免了學生還沒讀完文章就直接找到答案的情況。

3．合作分享

（1）共同探究

T:Since you have known the whole story,please think about this question:What do you think is the best way to deal with the quarrel between Wang Peng and Yong Hui？How do you think the story will end？You can discuss in your group.And in this period,Iwould like to hear different opinions.It’s OK for any questions.這種問題的答案仁者見仁，智者見智，可以讓學生廣開思路，有話可說。教師應鼓勵學生持理性的批判態度對閱讀材料中的問題進行辨析，對各種觀點和“異見”進行協商和辯論。

（2）分享成果

T:Now it’s time for each group to choose one student to share their opinions.這個環節可以讓學生在共同學習中共享成果，完成知識內化和生成新的體驗，同時促進學生思辨能力的養成，有效避免了傳統教學上，課堂成為個別優秀學生展示才能的舞臺。

4．群文閱讀

本篇課文篇幅較短，讀完讓學生有一種意猶未盡的感覺，而且由于故事比較單一，能夠開發的議題相對較少。對此，我另外選用了兩篇文章作為群文閱讀材料，一篇是外研社必修2 Unit1“Our Body and Healthy Habits”中的文章“Zhoukai”［6］和美國加州中學教材中的《Teen Health Course》Chap4 Lesson4中的文章“Eating Disorders”［7］。

通過群文閱讀學生可以跳出本篇課文的框架限制，體會到不同的寫作風格：故事性文體、自我介紹類以及科技說明文，可以細細品味文章中的遣詞造句，認真揣摩作者的寫作意圖，這對于開闊學生視野，豐富學生議題有很大的幫助。比如，根據這三篇文章的共通之處，我設置的議題為：Why do you thinkmore teensare overweight today than in the past？該議題較好地引發學生在比較中進行思辨活動，課堂反響熱烈。

“Education is not the learning of facts,but the training of the mind to think.”-Albert Einstein正如愛因斯坦所說，教育應該是針對大腦思維的訓練。在高中階段，培養學生的思辨能力刻不容緩，是每個教育工作者必須承擔的職責。體驗式閱讀教學模式主要通過情境創設、問題導向、合作分享、群文閱讀的方式對高中生進行思辨能力的培養。學生在情境創設中感同身受、興趣盎然；在問題導向中深思熟慮、尋根問底；在合作分享中求同存異，集思廣益；在群文閱讀中博覽群書、廣開思路。這種教學模式有助于解決傳統閱讀教學中的教法僵化、重心偏移、本末倒置等問題，最大程度的促進高中生思辨能力的發展。

［1］劉能：《新課標下高中英語教學中體驗教學模式的應用》，《中學生英語》，2013，（4）。

［2］田延明、王淑杰：《心理認知理論與外語教學研究》，北京大學出版社，2010。

［3］傅鐵煥：《體驗式閱讀教學研究》，浙江師范大學，2005。

［4］仝志敏：《專業英語閱讀課與大學生思辨能力的培養》，《天津市經理學院學報》,2012，（3）79。

［5］劉道義：《普通高中課程標準實驗教科書英語3必修》，人民教育出版社，2009。

［6］陳琳，Simon Greenall：《普通高中課程標準實驗教科書英語第二冊》，外語教學與研究出版社，2012。

［7］Mary H.Bronson,Michael J.Cleary,Betty M.Hubbard：Chap 4 Lesson 4 Eating Disorders，Teen Health course，2007.

（責任編輯：周大明）