基于建構主義的翻轉課堂教學設計探索

張慧穎

（河海大學，江蘇 南京210000）

1 引言

建構主義是一種關于知識和學習的理論，認為學習過程中的意義生成和理解建構主要依賴于學習者的主動性。這種學習理論強調以學生為中心，學生由知識的灌輸對象轉變為知識意義的主動建構者；教師由知識的灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。教師在課中傳輸新知識然后學生自己課后完成作業的傳統教學方式顯然已經不能適應建構主義學習理論，應當探索出一種全新的模式。

2 翻轉課堂重新建構學習過程

學習過程通常由“信息傳遞”和“吸收內化”兩個階段組成。傳統教學中，第一階段“信息傳遞”主要是通過教師向學生灌輸新知識完成的，附帶師生或生生之間的互動；第二階段“吸收內化”是在課后主要由學生自己復習和做作業來完成。由于“吸收內化”一般需要獨立進行，缺乏教師的輔導或同學的幫助，有的學生在這個階段常常會感到沒有頭緒，這種無助感會讓學生喪失學習的動機和興趣。

如今，“翻轉課堂”對學習過程進行了重建。“信息傳遞”是課前教師推送線上任務并要求學生完成，教師把新知識點的內容上傳至信息平臺，學生在課前自主學習。學生使用自己任課教師提供的材料學習，同時也可參考其他老師上傳至網絡的資料。翻轉課堂信息平臺聚集并且共享優質的教育資源，有利于促進學生個性化學習以及教育在各個國家地區的均衡發展。教師為翻轉課堂錄制的視頻和準備的習題及其他材料以電子資源的形式存在信息平臺上，為下一輪教學積累了經驗。在此基礎上，教師不斷改進教學方法、內容，以后每一輪教學教師重復的體力勞動減少了，轉變為可以帶來更多滿足感的智力活動。“吸收內化”是所有學生和教師在線上線下共同參與的。老師不僅在信息平臺上推送學習內容，還可以提供在線輔導。信息技術收集的課前各個學習環節的數據實現了學習情況全透視：教師提前了解學生的學習困難，在課堂上給予針對性的輔導，改變了以往教學中主要憑教師經驗判斷學生學習質量水平的現象；學生在學習過程中目標明確，知己知彼，線上線下都可以交流。

翻轉課堂具有信息化教學前移的顯著特征［1］，讓學生逐漸成為學習的主角。課前學生自學專注于知識點的記憶和理解；課上學生和教師共同參與活動學習，更多地專注于知識點的應用和分析，甚至是創新，活動還包括對學生意義建構效果的評估。這樣的功能劃分比傳統的教學模式合理：記憶和理解是學習的初級階段，學生具備一定的自學能力，可以獨立完成。應用和分析階段有一定的挑戰性，教師有效的輔導和同學之間的互動會提升學生知識內化的效率，還能真正實現教學相長。

3 翻轉課堂教學設計案例

根據建構主義學習理論和翻轉課堂的內涵，教學設計可以分成課前和課中兩個過程，每個過程又分別包含了幾個步驟（圖1）。本文以《外經貿英語函電與談判》（第4版）（凌華倍、朱佩芬編著）第一課商業書信的撰寫為例在建構主義的理論基礎之上設計翻轉課堂教學。

3.1 課前

課前部分教師分析教學目標、創設情境、設計信息資源和自主學習。

首先對整門課程及教學單元進行教學目標分析，確定第一課所學知識的主題是商業書信的格式。要創設與主題相關的、盡可能真實的情境。本課使用真實商業書信作為范本解釋信函的各個部分。信息資源的設計是指：確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。本課信息資源包括上傳至平臺的教學視頻、電子閱讀文檔和課前練習三部分。教師把本主題需要講解的內容錄制成視頻或是直接借用別人的視頻；本課的電子閱讀文檔涵蓋不同格式的真實商業信函；課前練習有快速回答問題和根據要求規劃一封商業書信的布局，還包括給學生分配的課堂交流的任務。對于課前練習的數量和難易程度，教師要合理設計，利用“最近發展區”理論，幫助學生利用舊知識完成向新知識的過渡［2］。

自主學習環節要求學生觀看教學視頻之后記錄下自己的疑問。學生還需要閱讀電子文檔和完成課前練習，以加強對學習內容的鞏固。課前練習可以幫助學生進行檢測，及時了解評估自己的學習情況。如果發現課前練習做得不好或不會做，可以重看視頻，特別注意與練習相關的知識點的講解。視頻便于隨時復習。課前練習的完成情況，會及時地通過平臺進行匯總處理。信息平臺也是師生、生生的即時在線討論區。學生在平臺上提問或是參與討論，教師在平臺上輔導或是參與討論。教師在自主學習環節把每一課的主題劃分成相對獨立又相互聯系的知識點，本課主題“商業書信的格式”可以分解成寫好業務信函的三“C”原則、業務書信的結構、信封格式、內文格式和商業信函的布局一共5個知識點，每個小點將由一位或幾位學生在課堂上小結，所以學生需要在課前準備。

3.2 課中

課中部分教師設計協作學習環境、組織評價學習效果和設計強化練習。

協作學習環境設計中應充分考慮以學生為中心的原則。第一步是成果交流，學生圍繞自主學習階段教師分配的知識點，在班級里做小結。第二步，教師根據平臺收集的學習情況數據和學生的提問，總結出一些需要補充講解的知識點和有探究價值的問題，把學生分成小組研究，或在全班探討。本課學習活動可以選擇幾封學生課前的書信作業，討論信的布局是否符合規范，以此進一步完善和深化學生對主題的意義建構。整個協作學習過程均由教師組織引導。

學習效果評價重視過程性評價，可以自評、小組互評或教師評價。評價內容主要圍繞自主學習能力和協作學習過程中作出的貢獻這兩個方面。現在，信息技術可以提供學生學習的各個環節的實證性的數據，比如教學視頻觀看了幾遍、提問次數、回答其他同學疑問次數、自主學習的具體時間和時長、練習完成質量等等。這些數據是評價的依據。評價方法不僅要能客觀地反映學生學習效果，還應能讓學生自覺自愿地去進行。

根據評價結果，可以繼續為學生設計出一套可供選擇的補充學習材料或強化練習。這類材料和練習，一部分要反映基本概念和基本原理，另一部分是要運用基本概念和原理解決實際問題。這一課的強化練習包括改錯題和第二封商業書信布局規劃。強化練習可以幫助糾正原有的錯誤理解或片面認識，或者進一步深化對主題的意義建構。

4 結論

“翻轉課堂”成功的關鍵在于協作學習所帶來的學生“吸收內化”學習過程效率的提高。信息技術的支持和學習活動的順利開展保證了個性化協作式學習環境的構建與生成［2］。翻轉或不翻轉，現在已不再是一個問題。復旦大學蔣玉龍教授預測翻轉課堂將會是未來大學教學新常態［3］。在“互聯網＋”時代，互聯網和教育實現了跨界與融合，學校應該滿足學生個性化需求，教師需要提高教育信息化素養，最終真正優化學生的學習效果。

［1］金 陵.大數據與信息化教學變革［J］.中國電化教育，2013（10）：8～13.

［2］張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究［J］.遠程教育雜志，2012（4）：46～51.

［3］蔣玉龍.借助在線，實現翻轉，探索大學教學新常態［R］.南京：河海大學教務處，2015.