后方法論視域中大學英語教學語言技能融合模式探索

趙婉秋 初 彤 梁匯娟

(吉林大學，長春 130012)

1 引言

教學方法的改革是大學英語教學改革中較為重要的一環。面對大學英語學習者日益增長的多樣化需求，中國的教學者們多年來不斷調整教學方略，學習和探索各種適合本土的教學方法。上個世紀在美國較有影響力的聽說法、交際法、視聽法、直接法和任務教學法等十幾種教學方法在過去20年間陸續引入中國，在本土課堂有不同程度的應用。盡管教學與研究者不斷借鑒西方先進的教學理論與方法，課堂理論研究與教學實踐也有一定的進步，但是大學生對大學英語教學仍然存在普遍不滿。2010年，蔡基剛等對8個省市16所本科院校的大學生進行了大范圍的抽樣調查。結果顯示，竟然有35.1%的學生認為自己的英語水平在學完大學英語課程后下降了。而對大學英語教學現狀勉強滿意或不滿意的被調查者占到總數的47.99%。為什么兩年的英語教學換來的卻是近半數學生的不滿？除去師資水平、硬件設施、教學內容和教學目標等因素外，研究者與教學者不顧本國語言教學環境，盲目借鑒微觀教學法卻無法從宏觀上看待語言教學的本質，也是造成學生英語水平不能提高的重要原因。

國外盛行的各種教學法逐漸被證明是脫離教學實踐的研究者理想化的概念。實際教學中的各種變量和因素與理想的課堂教學往往差別很大，所以刻板的使用某種教學方法可能無法適應真實課堂情景。Kumaravadivelu強調外語教學的本土化，并提出了“后方法”的概念(Kumaravadivelu 1994,2001,2002)。此概念側重更加宏觀而非過分具體的教學原則，對于指導現階段的中國英語教學具有現實意義。中國學習者所處的環境差異和個體水平差異愈來愈大，各高校不可能、僅憑借2007年的《大學英語課程教學要求》來指導不同目標、不同層次的英語學習者，教學目標的制定應當符合本地本校學習者的需求，而不只是考量聽說交際的能力。后方法論中語言教學的宏觀策略(Kumaravadivelu 2003)的理念為多樣多元化的外語教學提供宏觀指導原則和綱領，讓長期不識英語教學真面目的教師可以從狹窄和微觀的英語技能教學中脫身，站在更高的層級上認識語言教學的本質。

2 分割語言技能教學與宏觀策略原則相悖

筆者認為，后方法論中最重要的宏觀策略原則便是語言技能綜合論(Kumaravadevelu 2003)，這一理念對現今大學英語教學具有最重要的啟發意義。外語研究與教學者往往從每一種技能課上去考察或反思自己教學成敗的原因，比如反思聽說課的內容難易，設計閱讀課上如何開展小組討論等等。可是，少有人質疑把大學英語課堂孤立地分成讀寫課與聽說課是否真正符合第二語言習得的規律，是否真正能提高語言教學和語言習得的效率。語言技能被割裂為聽、說、讀、寫、譯等單項技能是缺乏理論依據的，在操作上也是很難實現的。很難想象一節閱讀課上教學者只讓學生閱讀理解而不做聽說寫的訓練，一節聽說課上只有聽力理解和口頭表達而不包含任何寫的內容。研究者和教學者是出于管理的便捷和時間與資源多少來劃分，而不是基于理論與實踐得出的結論。課程設計者和教材編寫者卻長期以聽說讀寫的技能劃分來設計大綱和編寫材料，為每一項技能設計出相應的學習策略，其實這些學習策略本質上應該是相通的，而不應該是條塊分割的。

教學大綱與教材的內容直接決定著教學的內容。Anderson(2012)提出教授較高級英語課的教師在設計大綱時首先應該明確大綱設計是完全以教材為依托的還是以課程為依托的。中國的外語課堂大多以教材為依托，教學者獨立設計的成分較少，這與學校賦予教師自由度的限制有關，但更取決于教學者本身是否愿意花費時間與精力去搜集材料，匯編課堂教學內容。一旦語言課堂按技能劃分課型的現象逐漸固定下來，技能間相互聯系、相互促進的本質便被教學者忽視，不同技能課的內容和主題相關度也越來越少，有些學校干脆將大學英語教師也按課型分配，聽說課和讀寫課的教師互不溝通教學內容，在原本課時總數有限的情況下，教師對學生的英語程度和進步程度掌握越來越少，課堂教學目標也愈來愈模糊，最后導致學生也失去了學習目標。筆者對長春市10所高校和校區以及北京和上海各一所高校的教師進行電話訪談，了解課型劃分和教材的使用情況，結果如表1。

表1 12所高校大學英語課型劃分和教材使用

從上表可以看出，聽說與讀寫課型的劃分模式在吉林省乃至全國已經趨于固化，以訓練單項技能為基礎的大學英語課程體系占據主導地位。在這樣一種課型分布導向下，教學者很難突破技能專項訓練的窠臼，很難走向技能融合。

聽說讀寫技能的分離是時代的產物。上世紀五、六十年代聽說法在西方尤其是美國盛行，此法支持者認為語言習得過程必然是先聽后說，先讀后寫，后來又把4項技能分為接受性和產出性兩大類。接受性與產出性技能的劃分比4項技能的劃分有所進步，但是仍然忽略聽讀和說寫其實是需要等量注意和心理活動方能完成的活動(Davies & Pearse 2000)，接受性技能也是需要學習者的主動注意和心理互動才能完成的，與產出性活動沒有本質不同。因此，語言技能之間是相互聯系、相互作用的，人為劃分4項技能是與語言和語言使用相互作用的本質相矛盾的。

3 建立融合式語言教學模式的必要性

將語言技能有機融合來進行訓練較為符合外語學習的認知規律。學習并使用一種技能的同時可以激發與其它技能的交際和認知關聯。Rigg(1991)認為，語言如果被劃分為各個部分，就無法稱為語言，聽說讀寫在最自然、最真實的語境中自然地完成，教師在適當的時候協助和引導學生的互動和交際才是合乎語言學習規律的。王初明(2011)也認為各項語言技能雖然有各自的特點，在實踐中教學者也往往分別訓練，但是要提高學習效率，理解與產出必須緊密結合，這符合語言理解和產出的同一假設，即理解和產出使用同一大腦語言表征。

除理論依據外，融合語言技能的教學也具有現實意義。外語課堂的學習者把多元的外語學習風格和學習策略帶到課堂，融合各種語言技能給不同風格學習者以不同的學習機會。要給予外向﹑有表達欲望的學習者以表達的機會，給內向型學習者更多聽說的機會。如果不考慮學生的個體差異，不加區分地讓學生按照《課程要求》都達到“五會”(聽、說、讀、寫、譯)的要求，不少學生會因為某一項技能的薄弱而耗費更多的時間和精力，不如在融合型的課堂中著力發展自己的強項，以增強自信和學習興趣。

按照“國際語言圓桌會議”學習標準，2200課時的學習才能讓一個學習者達到中高級、可以交際的水平，也就是達到基本的“五會”要求(文秋芳 2012)。但大學英語的全國平均課時不超過300小時，再把這些課時分別去訓練聽說和讀寫譯技能，課程內容完全割裂無法互補的情況下，學生很難獲得提高。

4 融合式大學英語教學模式的基本構想

從長期、宏觀和較為理想的層面看，取消大學英語讀寫與聽說課型的劃分是更符合外語教學規律和大學英語教學現實情況的出路。只保留綜合英語一種課型，教學者可以根據不同的教學目標來設計教學大綱，選定自己需要的一本或幾本教材，在課堂教學中設計問題解決活動、以內容為基礎的活動、以項目為基礎的活動等等可以融合多種語言技能的教學活動。這樣的教學模式才能最大程度地發揮教學者的主觀能動性，給教學者以最大限度的自由。當然，這種模式需要每位大學英語教師付出辛勤的勞動，同時還要不斷學習和提高自身教學能力與水平。另外，取消課型劃分是一個傷筋動骨的大工程，不可一蹴而就，教學者無法自行決定課型的整合。

從更為實際的角度看，保留現有的課型劃分仍然可以在課堂上融合各種技能。首先，教學者可以建議學校相關部門為學生選取讀寫與聽說主題完全配套的教材。這樣，教學者可以利用主題相關性在聽說與讀寫課上設計技能融合型的活動，同一主題的立體化練習可以帶來協同效應和強化的效果，學習者才能在非常有限的課時當中完成對一個主題的透徹理解與較高水平的輸出。在前文的調查當中，只有吉林大學新民校區選取的新標準讀寫與聽說教材實現了主題配套，各單元主題呼應，提供真實、生動的視頻、音頻、閱讀、文化概述等材料，幫助學生活用語言。接受訪談的教師表示，這樣的立體化教材會減小教師設計融合各類語言技能的課堂活動的壓力，是可以提高課堂教學效率和學習效率的教材。

如果短期內變動教材仍無法實現，教學者仍然有更靈活的教學方式，即在可以完成規定的教學任務的情況下匯編出主題配套的輔助活頁教材，通過網絡平臺，如微博、QQ群或網絡郵箱傳遞給學生。這種活頁材料可以每一單元圍繞同一主題找出所有相關的聽力、閱讀、影視、歌曲、詩歌、文化、新聞、寫作材料，根據教學安排把相關內容與活動安插到讀寫與聽說課中。將聽說讀寫圍繞一個主題訓練,語言的輸出效果更好,因為較集中的輸入會在大腦形成深刻印象,從而有利于輸出內容的實現,變得言之有物，言之成理，言詞優美。

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