網絡互動教學平臺結合案例教學法對傳染病學教學效果觀察

許爛漫，朱碧紅，李 驥，盧明芹，金小亞，陳迎曉，董培紅，陳永平

(溫州醫科大學附屬第一醫院，浙江 溫州 325000)

網絡互動教學平臺結合案例教學法對傳染病學教學效果觀察

許爛漫，朱碧紅，李 驥，盧明芹，金小亞，陳迎曉，董培紅，陳永平*

(溫州醫科大學附屬第一醫院，浙江 溫州 325000)

通過傳染病學網絡互動教學平臺結合案例教學法的教學實踐，分析評估該教學改革對臨床醫學生傳染病學教學效果的影響。結果發現A組(網絡互動教學平臺結合案例教學法)理論測試成績及學生評價均顯著高于B組(傳統多媒體教學法)(P＜0.05)，這種新教學模式可充分激發學生學習的興趣和主動性，實現師生有效互動，顯著提高教學質量。

傳染病學;教學效果;網絡互動教學平臺;案例教學法

傳染病一直是嚴重危害和威脅人類健康的重要疾病。盡管人們對傳染病的防治作出不懈努力，許多傳染性疾病已得到有效控制，但仍出現了40多種新發傳染病，如傳染性非典型肺炎、禽流感、甲型H1N1流感等，另有些傳染病如結核、艾滋病等呈迅速擴散趨勢，隨時可能對人類造成重大威脅。新發傳染病的不斷出現和疾病譜的不斷改變，傳染病教學改革的重要性也日益突出。

目前迅猛發展的網絡信息技術為新教學模式改革提供了必需的技術支持。網絡互動教學平臺可以實現課程的網絡化和教學資源的立體化，從而為師生提供更加互動、開放的學習空間［1］。另外，案例教學法(Case-Based Learning，CBL)作為一種新型的教學方法其可更系統、更全面地展現某種傳染病的臨床特點，使學生能立體了解和認識相關疾病，更注重于綜合分析問題和臨床實踐能力的培養。為培養高質量的醫藥衛生人才，溫州醫科大學第一臨床學院傳染病學教研室近兩年對本科臨床醫學生采用了傳染病學網絡互動教學平臺結合案例教學法的教學實踐，并分析評估該教學方法對臨床醫學生傳染病學教學效果的影響。

一、對象和方法

(一)實施對象。

在2012年09月-2014年01月這段時間內，教研室隨機選擇了370名5年制本科臨床醫學專業學生參加該項目的研究工作。186名學生采用網絡互動教學平臺結合案例多媒體教學法(A組)，184名學生采用傳統的多媒體教學法(B組)。兩組理論授課學時均為32學時，由教研室高年資教師擔任授課老師，兩組前三年的基礎課成績經統計學處理無顯著性差異(P＞0.05)。

(二)實施方法。

1.傳染病學網絡互動教學平臺設置。傳染病學網絡互動教學平臺分課程介紹、網絡課程、互動教學等幾大模塊。學生可以通過相應賬號加入到傳染病學網絡互動教學平臺上，在該平臺上，分公告、作業和討論、答疑、師生交流等各部分。

2.實施過程。在授課前1周，A組教師通過網絡互動教學平臺將案例資料及相關討論題目提供給學生，讓學生提前預習，根據提出的問題進行資料查詢和分組討論，并在網絡平臺上將各組的討論結果上傳。課堂上，A組教師先把教學目標和重點內容作簡要介紹，然后通過案例討論把基本知識和理論應用到臨床病例分析中。引導學生分析案例，結合學生網絡平臺上討論結果，環環相扣，引導學生逐步深入，在剖析案例中掌握各項知識點，如果存在答案不一致的地方允許學生進行討論，教師適當引導，使學生逐漸在問題的爭論中達成共識。B組教師則根據以往的多媒體授課方式，系統、有條理地講述疾病的各項知識點。

(三)教學效果評價。

1.案例測試和期末測試。在教學過程中，按照所授內容對學生分別進行3次案例測試和1次綜合測試。案例測試主要形式是根據所學內容選取一個典型臨床案例，讓學生進行臨床病例分析與討論(以書面形式進行)，并予以評分(滿分30分)。綜合測試(滿分100分)也是評價方式之一，兩組均為統一命題，試卷題目、改卷老師均一樣。最后使用統計軟件SPSS 13.0分析比較兩組學生傳染病學案例測試成績、期末測試成績的差異，采用t檢驗方法，P＜0.05為差異有顯著性意義。

2.調查問卷。在每學期末，采取無記名調查問卷形式，調查兩組學生對傳染病學的學習興趣、學習主動性、課堂氛圍、師生互動、綜合分析問題能力等情況，兩組間差異比較采用x2檢驗，P＜0.05為差異有顯著性意義。

二、結 果

分別將參加項目的學生3次案例測試和綜合測試平均成績進行記錄(見表1)，結果表明3次案例測試成績A組明顯優于B組(P＜0.01)。綜合測試成績分析同樣可以看出A組教學效果明顯優于傳統多媒體教學法(P＜0.01)。

表1 A組與B組3次案例測試和期末測試成績分析表

調查問卷發放后，A組回收182份，B組178份，回收率分別為97.8%和96.7%，兩組間無顯著性差異(P=0.51)。問卷調查結果表明(見表2)A組學生學習興趣明顯高于B組(P＜0.05)。在學習主動性方面，A組學生有92.86%的學生主動進行了預習，并且搜索查閱了相關的參考資料;而B組學生僅62.92%表示進行了相應的預習，明顯低于A組(P＜0.01);另課堂氛圍、綜合分析能力方面案例版教材組的滿意度明顯高于B組(P＜0.01)。

表2 調查問卷滿意度分析表

三、討 論

傳統傳染病學教學主要采用多媒體教學，學生“被動”性地接受教師所講授的內容，缺乏主動思考問題和分析問題的能力。由于新發傳染病的不斷出現及疾病譜的持續變遷，傳統的教學模式已難以滿足醫學教育的需求，如何進行傳染病學教學改革，培養高素質的傳染病醫學人才，是傳染病學教師面臨的迫切需要解決的問題之一。

在傳染病學教學改革方面較為提倡的方法有以問題為基礎的教學模式(Problem-Based Learning，PBL)［2-3］和以案例為基礎的教學模式(CBL)［4］，兩者均強調以“學生為主體”的教育理念，讓學生充分發揮潛能，鍛煉其分析問題和解決問題的能力。但PBL教學法主要是將教學內容通過設計問題，引導和組織學生討論的方式去完成教學內容，往往比較適合小班制教學，如見習、或住院輪轉帶教，而在大班制理論授課中，學生人數眾多，學時短，學生之間難以充分展開討論，加上目前尚沒有相應的PBL傳染病學教材，故PBL不能完全適應大班授課。而CBL教學法主要采用典型案例來系統、全面地展現某種傳染病的特點。使學生能立體了解和認識這些傳染病。教學研究表明，CBL教學法既能保留傳統教學方法的精髓，又能充分發揮案例教學特點，培養學生解決問題能力和創新思維［5］。本教研室于2008年主編了案例版教材《傳染病學》［6］，并應用于本科臨床醫學生課堂教學，取得了良好的教學效果。但由于課時的限制，無法在短短2學時中充分展開案例的討論和分析，而傳染病學網絡互動教學平臺的出現剛好彌補了這一不足。

本教研室自2010年起構建并逐步完善傳染病學網絡互動教學平臺，并將該平臺與CBL教學法積極有效地結合在一起。教師通過網絡互動平臺將案例預先提供給學生，并要求學生根據問題進行相應的資料查詢和分組討論，然后上傳討論結果，而在課堂上教師可以直接結合學生討論結果進一步剖析，引導學生掌握各項知識點，從而大大節省了課堂時間。因此在傳染病學教育中推廣CBL教學法，并充分發揮網絡教學平臺的信息共享優勢，及時通過網絡查詢相關資料，或網絡間互相討論，培養團隊協作、共同解決難題的精神，并帶著問題進入課堂，在教師的合理引導下逐步了解和掌握知識點，從而為培養高素質、創新型和實用型醫學人才提供良好的教育方法。當然，采用這種新的教學模式可能會占用教師和學生一部分時間和精力去參與網絡病例討論，因此，需要在今后的教學實踐中，進一步完善網絡教學平臺，構建典型案例庫，讓學生可近距離查詢和自學，合理控制網絡平臺互動時間，讓這種新的教學模式得以推廣使用。

［1］陳 健.關于網絡教育的幾點思考［J］.中國醫學教育技術，2004 (1):8-10.

［2］胡利萍，徐 琴，張躍新，等.PBL教學法在傳染病學教學改革中的實踐與探討［J］.中國高等醫學教育，2014(4):103-104.

［3］呂盈盈，谷俊朝.PBL教學法在感染性疾病教學中的應用［J］.臨床和實驗醫學雜志，2012，11(3):237-238.

［4］沙尼亞·尼亞孜，肖 琳.傳染病學案例教學法的探討與實踐［J］.中國高等醫學教育，2011(1):111，118.

［5］宋建新，阮秋蓉，邢銘友，等.案例綜合教學法在傳染病學教學中的應用［J］.中國高等醫學教育，2005(1):85-86.

［6］程明亮，陳永平.傳染病學［M］.北京:科學出版社，2008:1.

G642.4

A

1002-1701(2015)05-0113-02

2014-11

許爛漫，女，博士，講師，研究方向:網絡互動教學平臺以及CBL教學法在傳染病教學中的應用。

溫州醫科大學教學改革項目(wyj0820);溫州醫科大學附屬第一醫院教學改革項目(WYYJ2010-B-10)。

*通訊作者

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.05.060