基于課堂觀察下的習作課例評課診斷

趙燦然

【摘要】課堂觀察是教師專業能力發展的一項重要內容。借助觀察量表對習作教學課例展開課堂觀察，可以更深刻地理解習作指導課堂教學事件，分析教學事件產生的原因。本文從觀察點的確定、量表的開發與運用以及如何利用觀察量表問診習作課例三方面展開論述，努力提高教師的聽評課能力，以及教學研討活動的實效性。

【關鍵詞】課堂觀察；量表；習作課例；評課

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

什么是課堂觀察？顧名思義，就是通過觀察，對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善、促進教師發展的專業活動。課堂觀察就是指觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官以及有關輔助工具，直接從課堂情境中收集資料，并依據資料作相應研究的一種教育科學研究方法。

一、課堂觀察點的確定

首先，根據觀察點的品質——可觀察、可記錄、可解釋來確定觀察點。我們通過觀察具體的行為表現，如“師生之間的應答”“小組之間的合作”“老師的提問語”“教學目標的預設與達成”“學生的課堂參與度”“老師的教學手段”等。透過這些具體的數據記錄，進行細化分析，我們便可以探索到師生的思維運動規律。所以，觀察點必須是可記錄的、可量化的，可以通過數據解釋分析的。不可記錄，就等于不可觀察。

其次，根據語文課堂的課型特點確定觀察點。課型一般可以分為精讀課、略讀課、識字教學、拼音教學、習作教學和口語交際。我們需要根據不同的課型，設定不同的觀察點，這樣才能有針對性地展開有效觀察。例如閱讀課堂中，我們可以關注教師“提問的有效性”；習作課堂上，可以關注“如何指導學生進行習作評改”；口語交際課程中，關注“教師的點撥是否促進學生表達能力的提 升”；識字課堂中，關注“識字方法的有效性”……當然，也有 共性的觀察點，例如“教學目標的達成度”“教學重難點的突破方法”“提問的有效性”等，這些觀察點就適合不同的課型。

再次，根據觀察者和被觀察者的需要來確定觀察點。不同年齡、處在不同階段的老師所關注的課堂問題不同，發展需求也不同，因此確定的觀察點也會不同。有的老師希望加強自己某方面的教學素養迎難而上而確立自己的觀察點，有的老師會選擇先從簡單易操作的觀察點入手。所以老師會選擇志同道合的老師組成合作伙伴。

二、觀察量表的開發與運用

確定課堂觀察點后，如何設計合適的課堂觀察表？這是一個極其重要的環節。主要考慮三個因素：

一是觀察點。如觀察“課堂提問的有效性”，就應采用“定性”和“定量”相結合的觀察表；如果想觀察“小組合作的次數”，就應該選用定量的觀察記錄表；觀察“教學目標的預設與達成”，就應該選用“定性”的觀察記錄表。

二是觀察者自身的特征。例如觀察“突破重點環節教師對學生應答的引導”，若想從學生應答的次數和態度來判斷，那么在界定不同態度表現行為的基礎上，采用定量的記錄工具是比較合理的選擇。但這就需要觀察者有較好的反應能力和快速的判斷能力。若想從老師的引導和達成目標來判斷，那就需要記錄一些教學片段中的行為、對話、情景等細節，則需要觀察者有快速記錄的能力和記憶能力。

三是觀察條件。例如觀察“小組合作的有效性”，除了快速記錄的能力外，還可以用上音像記錄設備，可以更好地記錄小組互動的一些細節，例如：學生對話過程中的語調和神態、學生參與的態度等。這樣才能利于觀察者做后期的細致分析。

一般來說，老師自主開發出來的觀察記錄表，使用起來得心應手，分析起來更能有深切體會。觀察表的形成主要有三個階段：一是分析設計階段，首先應具體分析觀察對象（內容）的要素和觀察課的特征；二是試用修正階段；三是正式使用階段。同一個觀察組的老師應該經過多次的商量、實踐，在此基礎上“設計——觀 察——反思——改良”，反復修改，最后才能形成自己小組的可操作型觀察表。（如下表1）

三、運用觀察表問診習作課例

每一個觀察點必須有可遵循的選點說明，例如“課堂提問”觀察點的選點說明，就從學生要掌握的知識難易程度不同和鍛煉學生的思維，問題應具有系統邏輯性兩個方面展開，并參考《布魯姆教育目標分類法》中的記憶、理解、應用、分析、評價和創造的六個維度，對課堂教師的提問進行了思維層次的分類。設計的觀察記錄表如表2。

以老師執教的《寫一件親身經歷的事》習作課為例，觀察小組如下記錄：

在導入環節，老師問了兩個記憶性問題：“看到這幅圖，你想到了什么？”；“看到這幅圖，你想到了哪個詞？”這兩個問題分別對應記憶性問題中的識別性問題和回憶性問題。導入環節以思維層次中的淺層次記憶調動孩子們的這兩個問題比較合適，兩個問題較為容易，可以激發學生的學習興趣。

而在指導環節，老師則提出了有效的四個理解性問題：1.這次題目的要求是什么（分類性問題）；2.誰來一句話概括你最近的心情故事（總結性問題）；3.請根據表格的形式交流，分享你的心情故事，要把事情說具體（說明性問題）；4.誰來跟大家分享一下（舉例性問題）。對于這四個問題，觀察者提出了以下改進建議：老師在學生進行習作之前，只搭建了記憶、理解兩個層次的思維構架，按照思維層次從低到高分類：記憶、理解、應用、分析、評價、創造中，在指導學生進行創造性活動之前，應用、分析、評價等三個維度斷缺，就好比在給學生搭建習作橋時缺少了后三部分的構架，學生在習作中只能憑借自己的經驗進行創作。如果在習作前，老師能夠提出運用人物描寫的寫作手法等要求，該要求以應用性、分析性、評價性問題提出，再讓學生進行創造性活動，學生寫起來會得心應手一些。

在習作點評環節，老師一共提出了三個評價性問題和一個綜合性問題，這幾個問題都是有效的。兩個評價性問題均為檢查性問題：“她有達到寫具體的要求嗎？”“這是什么描寫，她有運用……的寫作手法嗎？”另外一個雖然是個提問，但屬于綜合性問題：“你來告訴大家，你為什么能夠把文章寫的那么具體？”在以上點評環節中，觀察者發現，評價性問題缺少了評論性問題，而在老師最后提及了關于電影的“放慢鏡頭”的寫法。觀察者給老師提出增加一個評論性問題的建議：可以將“放慢鏡頭”的寫法出示一段語言文字，并在點評學生作文時進行普通寫法和慢鏡頭兩種寫法的對比，并提問：“哪種寫法你比較喜歡？為什么？”讓學生在進行對比中可以做評論，他們所學習到的東西就會具體化且更加深刻。

教育不僅需要淵博的知識，滿腔的熱情，專業的知識，更需要智慧。時代呼喚有智慧的教育，要求老師保持一種“不老”的心態，時時創新，才能全面推動教育發展。教師不僅應該成為教育者，更應該成為研究者，讓我們為了學生的發展積極行動起來，讓聽評課更規范、更有效。

（編輯：陳岑）