從語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)談中學(xué)語(yǔ)文教材的編寫

梳理中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)百年史，可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)規(guī)律：命名決定了內(nèi)容的選擇。

光緒三十年（1904年）的甲辰會(huì)試，是最后一次全國(guó)性的科舉大考，自此以后，一千三四百年的中國(guó)科舉走向終結(jié)。在1903年，清廷即參照日本學(xué)制制定了“癸卯學(xué)制”，中小學(xué)課程除了有傳統(tǒng)的“讀經(jīng)”，還加進(jìn)了“中國(guó)文學(xué)”（簡(jiǎn)稱“國(guó)文”）。所謂“國(guó)文”，只要是跟中國(guó)的語(yǔ)言文字有關(guān)的，全可稱為“國(guó)文”，清末的國(guó)文教材，多是講義性質(zhì)的，其時(shí)中學(xué)教材共五冊(cè)，“第一冊(cè)‘國(guó)朝文’，第二冊(cè)金、元、明文、第三冊(cè)宋文，第四冊(cè)晉至唐文，第五冊(cè)周秦至三國(guó)文，共選文700余篇，每篇有眉批及評(píng)述，每?jī)?cè)有例言，綜合介紹評(píng)述每一歷史時(shí)期的文學(xué)源流及特點(diǎn)?！薄皣?guó)文”這樣的命名有一種極大的包容性，意味著只要是中國(guó)的文學(xué)即可涵括于“國(guó)文”的范疇之內(nèi)，而以時(shí)代為綱來(lái)編排教材順序，顯然可以使學(xué)生對(duì)中國(guó)文學(xué)與時(shí)代的變化有一個(gè)時(shí)間性的理解，可以說(shuō)是非常簡(jiǎn)潔而深刻的編排。1913年（民國(guó)二年）的“癸丑學(xué)制”廢止“讀經(jīng)”，表示與封建教育決裂，“國(guó)文”成為中小學(xué)本國(guó)語(yǔ)言文字的唯一學(xué)科。

1916年，北京教育界人士成立“中華民國(guó)國(guó)語(yǔ)研究會(huì)”，后“國(guó)文”課改稱“國(guó)語(yǔ)”。命名的轉(zhuǎn)變，這一“文”轉(zhuǎn)而為“語(yǔ)”，是因?yàn)檎Z(yǔ)體文運(yùn)動(dòng)，五四運(yùn)動(dòng)的先驅(qū)們認(rèn)為文言文跟不上時(shí)代的步伐，文言文是封建、落后的思想的表征，因此要從語(yǔ)體上掃除文言文，并引進(jìn)西方的語(yǔ)法體系，希望通過(guò)語(yǔ)言的改革推進(jìn)社會(huì)變革，進(jìn)而促進(jìn)生產(chǎn)力的發(fā)展。西方的標(biāo)點(diǎn)體系正式引進(jìn)到中國(guó)?！皣?guó)語(yǔ)”的命名直接導(dǎo)致了現(xiàn)在所說(shuō)的語(yǔ)文的“工具性”這樣的提法的出現(xiàn)。國(guó)語(yǔ)教學(xué)的目的是使學(xué)生掌握一種工具，能更深地切入現(xiàn)代社會(huì)，而文言文只會(huì)使學(xué)生（國(guó)民）遠(yuǎn)離生活，最終會(huì)被時(shí)代和世界拋棄，這是整個(gè)五四運(yùn)動(dòng)的成果，也是其教育改革的根本出發(fā)點(diǎn)?？梢哉f(shuō)，在當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景下，這種提法是先進(jìn)的，也有非凡的意義，促進(jìn)了社會(huì)發(fā)展，并促使了封建體制的崩潰。

南京國(guó)民政府時(shí)期，在命名上出現(xiàn)了“國(guó)文”、“國(guó)語(yǔ)”與并稱時(shí)期，主要原因是保守派與激進(jìn)派在中國(guó)未來(lái)方向的選擇上的斗爭(zhēng)的體現(xiàn)。保守派認(rèn)為應(yīng)該要“中體西用”，激進(jìn)派認(rèn)為要“西體中用”，最后白話文取代了文言文，但文言文中保存了中國(guó)傳統(tǒng)文化精髓，因此不同命名方式的教材都有白話文與文言文篇目，差別在于所占比例的多少。白話文運(yùn)動(dòng)的勝利，最終使白話文在教材中占的篇幅遠(yuǎn)多于文言文，但歷史的吊詭在于，此時(shí)的大多數(shù)中學(xué)教材卻以“國(guó)文”命名（小學(xué)教材稱“國(guó)語(yǔ)”——中小學(xué)教材的命名的差異，可以看出當(dāng)時(shí)社會(huì)意識(shí)的斗爭(zhēng)之搖擺）。但此時(shí)的“國(guó)文”已不是中國(guó)文學(xué)的意思了，在國(guó)民黨要求各級(jí)學(xué)校實(shí)施“黨化教育”背景下，這樣的命名旨在強(qiáng)調(diào)選文的文化內(nèi)涵，與現(xiàn)在所說(shuō)的“人文性”有相通之處。

這種現(xiàn)象一直維持到全國(guó)解放前夕。1945年4、5月間，在葉圣陶先生的提議下，確定中小學(xué)教材統(tǒng)稱“語(yǔ)文”。某種意義上說(shuō)，這也是一種妥協(xié)，即漢語(yǔ)與文學(xué)在中小學(xué)教學(xué)中并行的。此后，語(yǔ)文就一直在“語(yǔ)”與“文”的兩端擺動(dòng)。葉圣陶說(shuō)“彼時(shí)同人之意，以為口頭為‘語(yǔ)’，書面為‘文’。文本于語(yǔ)，不可偏廢，故合言之。”（《答滕萬(wàn)林》）這是葉圣陶先生的真實(shí)觀點(diǎn)。即使是先哲的觀點(diǎn)也會(huì)隨時(shí)代形勢(shì)的變化而改變，由于解放后很長(zhǎng)時(shí)間里“以階級(jí)斗爭(zhēng)為綱”的思想成為主要的意識(shí)形態(tài)，因此教材的選文雖標(biāo)榜“文質(zhì)兼美”、“適合教學(xué)”，但選文卻政治味極濃，幾乎成了政治學(xué)科的附庸。在這種情況下，1978年呂淑湘、葉圣陶發(fā)表了重要講話，明確強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的“工具性”。應(yīng)該說(shuō)，“工具說(shuō)”在消除長(zhǎng)期以來(lái)把語(yǔ)文講成政治課的嚴(yán)重流弊方面，有其歷史價(jià)值。但過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的工具性，造成了語(yǔ)文教學(xué)的種種問(wèn)題：過(guò)于重視語(yǔ)法，在教學(xué)中過(guò)于拘泥于摳詞語(yǔ)摳句子，而忽略了語(yǔ)文教學(xué)的人文性，也促使了應(yīng)試教育的盛行，使學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)直線下降。再加上時(shí)代的形勢(shì)使科學(xué)主義至上，學(xué)生重理輕文的現(xiàn)象嚴(yán)重，語(yǔ)文被推入了一種僵化、垂死的境地。1990年代前期，有識(shí)之士認(rèn)識(shí)到這個(gè)問(wèn)題的嚴(yán)重性，一場(chǎng)關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的討論在全國(guó)范圍里展開(kāi)，后來(lái)基本上達(dá)成共識(shí)：“多年來(lái)語(yǔ)文界一直存在著語(yǔ)文教育的性質(zhì)之爭(zhēng)，主要有‘工具說(shuō)’與‘人文說(shuō)’，經(jīng)過(guò)討論，許多人都傾向于‘二者不可偏廢說(shuō)’了。”

在語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)調(diào)和論之下，教材的編訂給人“非驢非馬”的感覺(jué)。既“工具”亦“人文”，某種意義上說(shuō)成了不“工具”亦不“人文”。試以人教版教材普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)版為例作點(diǎn)說(shuō)明。文言文部分的選文首先在編排上是有問(wèn)題的。必修1-5，每?jī)?cè)都安排一個(gè)單元的文言文，結(jié)果是上一兩個(gè)星期文言文，學(xué)生剛剛有點(diǎn)文言感覺(jué)，馬上就轉(zhuǎn)向現(xiàn)代文的教學(xué)。其實(shí)完全可以拿出一整個(gè)學(xué)期甚至一年來(lái)進(jìn)行文言文的教學(xué)。但馬上有反對(duì)意見(jiàn)，說(shuō)是學(xué)生覺(jué)得會(huì)厭煩。我想這種看法不值一駁。首先是提反對(duì)意見(jiàn)的人對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化缺乏信心，其潛意識(shí)里是將文言文教學(xué)當(dāng)成字詞、句式的教學(xué)，從思想本質(zhì)上說(shuō)其意識(shí)落入了“工具化”，而未能充分發(fā)掘古文的思想、文化內(nèi)涵。再者，提反對(duì)意見(jiàn)的人對(duì)教學(xué)規(guī)律缺乏深入理解，一學(xué)期中僅一兩個(gè)星期接觸一下文言文，希望文言文教學(xué)能取得好的效果，無(wú)異于緣木求魚(yú)。淺嘗即止，缺乏系統(tǒng)性，目前的教材編排的最大問(wèn)題即在于此。白話文的編排亦是如此，詩(shī)歌一單元，小說(shuō)一單元，新聞一單元，演講稿一單無(wú)，散文一單元，科普文一單元，一單元一單元，可以說(shuō)不管是哪種體裁文章的學(xué)習(xí)，都只是浮光掠影的，最多只能讓學(xué)生知道某一體裁的文章的大概，根本就不能深入學(xué)習(xí)其精髓。中學(xué)教材為什么革不了命，根本的原因是教材編排者在思想方法上是有問(wèn)題的，整個(gè)教材的編排顯示出“假、大、空”的態(tài)勢(shì)，教材編寫者對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際缺乏認(rèn)識(shí)，犯了臆想癥，高高在上建筑空中樓閣，“求全”思想表現(xiàn)得特別明顯，這也要那也要，既要芝麻也要西瓜，最后的結(jié)果是學(xué)生似乎什么都接觸了，但是什么都沒(méi)有學(xué)深入。整套教材看起來(lái)內(nèi)容豐富，繽紛多彩，但其實(shí)質(zhì)卻是蕪雜零亂，從教學(xué)效果來(lái)說(shuō)，這樣的零敲碎打的狀態(tài)使語(yǔ)文的工具性和人文性都難以得到實(shí)現(xiàn)。要切實(shí)提高教學(xué)效果，首先是要對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)重新定位。

1990年代以后，在全社會(huì)的“語(yǔ)文教育大討論”中，有一些學(xué)者（錢理群、王富仁等）就已提出不必老是圍繞著“工具”、“人文”爭(zhēng)論。“不妨換一個(gè)角度來(lái)思考問(wèn)題，從語(yǔ)文教育與人的發(fā)展的關(guān)系出發(fā)，結(jié)論也許會(huì)更科學(xué)”。“回到人與語(yǔ)文的關(guān)系中來(lái)思考，回到語(yǔ)文教學(xué)對(duì)人的成長(zhǎng)和發(fā)展的作用中來(lái)思考?！睉?yīng)該說(shuō)，這種看法是切中語(yǔ)文性質(zhì)的根本的，語(yǔ)文教育的目的，從根本上說(shuō)是要借助語(yǔ)言文字這種媒介（這和藝術(shù)通過(guò)藝術(shù)作品、科學(xué)通過(guò)科學(xué)知識(shí)的道理是一致的），達(dá)成人的發(fā)展。語(yǔ)文要實(shí)現(xiàn)的是人的確證，是“成全之道”。而人的發(fā)展，從根本上說(shuō)就是思維的發(fā)展，一個(gè)人擁有健康、活躍、高層級(jí)、高品味的思維能力，就可以說(shuō)他是一個(gè)“人”。

只要檢索一下那些使我們能終身記憶并深深受益的文章，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)它們具有一個(gè)共同的特點(diǎn)：這些文章促進(jìn)了我們思維的發(fā)展，并且影響了我們?nèi)松男袨樽鍪?。原?lái)初中教材中有一篇文章《統(tǒng)籌方法》，放在說(shuō)明文單元，當(dāng)時(shí)老師大講特講說(shuō)明文的寫法，在現(xiàn)在看來(lái)這一點(diǎn)根本就不重要，重要的是統(tǒng)籌安排的思想經(jīng)由這篇文章而成為我決定自己行為的基本方法：每天面對(duì)著一堆事件，我總會(huì)運(yùn)用統(tǒng)籌方法去安排事件的先后順序，從而使生活變得有條理，富于秩序感，并從中領(lǐng)略到生活正在有序優(yōu)美地進(jìn)行的那種美感?？上В督y(tǒng)籌方法》這篇文章現(xiàn)在已經(jīng)從中學(xué)教材中刪掉了。像《祝?！愤@樣的文章，能引發(fā)人們思考國(guó)人的國(guó)民性，它提供了一種分析方法，對(duì)人生的影響也是深遠(yuǎn)的，因此也是好的選文。新增加的像《就任北京大學(xué)校的演講》或者《小狗包弟》這樣的文章，我覺(jué)得與《統(tǒng)籌方法》或者原來(lái)小教材中的《看云識(shí)天氣》比起來(lái)，對(duì)人的思維的發(fā)展可以說(shuō)一個(gè)在天一個(gè)在地。蔡元培的演講在當(dāng)時(shí)自然有撥亂反正的意義，可是放在今天，這種道理實(shí)在是淺顯得不得了，我們的校長(zhǎng)、主任們?cè)谏靸x式后的周會(huì)上經(jīng)常給學(xué)生作類似的演講;而巴金的這篇文章根本就稱不上文質(zhì)兼美，首先是文字粗糙，整篇文章除了幾個(gè)細(xì)節(jié)描寫稍微有點(diǎn)嚼頭，其他的全然是白開(kāi)水一樣的大白話，而且文字啰嗦重復(fù)、拖沓繁冗，我在講課的時(shí)候?qū)⒃膭h掉了1/4的文字，文章倒顯得更結(jié)實(shí)了。如果說(shuō)這是中學(xué)教材入選的第一篇對(duì)文革持批判態(tài)度的文章，那么我只能說(shuō)，這篇文章對(duì)文革的批判還僅止于小我的感受，而未能有時(shí)代性的宏觀觀照，而且對(duì)人性的剖析也還不夠深入。但蔡元培、巴金是名人，所以就選入教材了。教材編寫中的“拜死人、拜名人”的風(fēng)氣長(zhǎng)盛不衰，這也是教材編得糟糕的原因之一。誰(shuí)的文章如果被選入教材，對(duì)作者來(lái)說(shuō)是一種榮譽(yù)，中學(xué)教材是一個(gè)頒獎(jiǎng)舞臺(tái)，誰(shuí)能擠進(jìn)去，就類似于獲得了“終身成就獎(jiǎng)”。前兩年一直在炒金庸的文章被選入教材的話題，教材可不可以選金庸，我覺(jué)得這個(gè)問(wèn)題還不是最關(guān)鍵的，關(guān)鍵的是這個(gè)事件說(shuō)明了教材編寫者有“因風(fēng)動(dòng)”的毛病，編選教材時(shí)沒(méi)有自己恒定的編寫思想，對(duì)學(xué)生的思想及思維發(fā)展缺乏深入的研究，而隨著時(shí)代風(fēng)向標(biāo)東搖西晃，舉棋不定。

中學(xué)教材的編寫應(yīng)該將學(xué)生的思維發(fā)展放在首位，以文質(zhì)兼美的文章來(lái)促進(jìn)學(xué)生思維廣度的拓寬及思維深度的掘進(jìn)，培養(yǎng)學(xué)生的靈活思維。選文必須貼近學(xué)生的思維實(shí)際，并能提升其思維品質(zhì)，尤其應(yīng)注重選擇能深入影響學(xué)生思維人格形成的文章。像《我有一個(gè)夢(mèng)想》這樣的文章，文字平實(shí)而優(yōu)美，人生而平等及克制、和平的思想在閱讀中會(huì)自然樹(shù)立，而且語(yǔ)言具有感染力，多閱讀類似的文章，學(xué)生的寫作能力也能有很大的提高，這樣的文章應(yīng)該多選。

選文還應(yīng)注重系統(tǒng)性，思維的發(fā)展本質(zhì)上說(shuō)是可以訓(xùn)練，而訓(xùn)練正需要系統(tǒng)的過(guò)程。教材編寫不必求全，求全只能導(dǎo)致膚淺的浮光掠影。與其破碎淺薄，不如單一深入。比如說(shuō)，文言文的教學(xué)就可以用一個(gè)學(xué)期甚至更長(zhǎng)的時(shí)間來(lái)系統(tǒng)進(jìn)行，在長(zhǎng)期的文言氛圍里，既可以解決文言字詞、句式及語(yǔ)法的問(wèn)題，使學(xué)生文言文水平得以提高，又可以在學(xué)習(xí)過(guò)程中汲取中國(guó)古代文化的精華，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化有一個(gè)系統(tǒng)的理解，也能充分理解古文的文字之美。再如，散文的學(xué)習(xí)也可以是系統(tǒng)性的，思想性的散文與審美性的散文可以分成小系統(tǒng)。由于課時(shí)的限制，系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)必然沒(méi)有辦法觸及更多文體門類，但是俗話說(shuō)“一理通則百理通”，學(xué)生一方面的思維能力得到發(fā)展，就會(huì)遷移促進(jìn)其他方面思維的發(fā)展。狹、深與廣、博不是截然分開(kāi)的兩個(gè)層面，而是相互促進(jìn)的。

語(yǔ)文既不姓“語(yǔ)”也不姓“文”，其本質(zhì)是以語(yǔ)言文字促進(jìn)思維的發(fā)展。當(dāng)思維得到切實(shí)的發(fā)展，語(yǔ)文就既可以姓“語(yǔ)”，也可以姓“文”。帕斯卡爾有一句，人是會(huì)思維的蘆葦，人的全部尊嚴(yán)在于思想。有思想是思維發(fā)展的一個(gè)表現(xiàn)。以思維能力為架構(gòu)的教材編寫，將超越于“工具性”與“人文性”的爭(zhēng)論。

（作者單位：福建惠安第一中學(xué)）