“度”：說理文的理性訴求

【關鍵詞】說理文；理性；“度”

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）05-0062-02

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對第三學段的學習目標有這樣一句表述：“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法。”說明性的文章在小學階段分為兩類，即說明事物的文章和說明事理的文章，簡稱說明文和說理文。對小學階段教材中出現的五篇說理文的教學，教師應講究一個“度”字，理性解讀，理性要求，理性教學。筆者以蘇教版四上《說勤奮》、蘇教版五上《滴水穿石的啟示》、蘇教版六上《學與問》三篇課文為例，結合教學和學習實踐談談認識。

1.目標設定有梯度。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》著眼于學生語文素養的提高，從知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀三個維度進行課程目標的設定。學段之間目標設定的梯度主要表現在能力目標方面，對于說理文來說，表現在對說理文的認識、了解以及說理方法的體會上。據此，這三篇課文的能力目標可設定為——

《說勤奮》：認識說理文這種文體，知道作者在文中說了一個什么理；在對語言文字的品味過程中，體會作者是通過列舉典型而不重復的例子把這個道理說清楚并讓人信服的。

《滴水穿石的啟示》：了解說理文的特點，把握文章中作者的觀點；在對語言文字的品味過程中體會作者是如何來說理的，為什么要這樣來說理。

《學與問》：進一步把握說理文的特點，知道作者在文中說了一個什么理，是如何來說理的，為什么這樣說理。同時，學習文章的說理方法，進行片段性的練習。

課程目標的年段設置中，對閱讀說明性文章的要求是在第三學段才提出來的。四上教材中第一次出現了說理文《說勤奮》，但課標并未對這篇說理文設置具體的年段目標。所以，對于學生來說，知道這是一篇與寫景敘事文章完全不同的說明事理的文章，并弄清楚說了什么理，用什么來說理的才是教學的中心目標。

《滴水穿石的啟示》的學習目標就可以在四上目標的基礎上深入一步，將教學的目標指向引導學生體會為什么這樣寫。這篇文章最大的特點是用正面和反面的例子來進行說理，教師在教學中可以引導學生進一步思考作者為什么要這么做，從而讓學生明白，這樣的說理更嚴密。

《學與問》的學習目標則應在五上目標落實的基礎上，指向學生語言文字的運用，即進行適當的片段仿寫，讓學生一課一得的“得”落到實處。

這樣的目標設定體現了兩個年段三個年級應有的梯度，在這樣有梯度的目標指引下，不僅教師教起來得心應手，學生學起來也會擁有思考和消化的空間。

2.文字品味有溫度。

這幾篇說理文雖偏重于說理，但文章情理交融，理趣共生。教師在執教這幾篇文章的時候也要充分地借助語言文字，引領學生品味文字的精妙，觸摸語言文字的溫度，讓學生在語言文字的潛移默化中受到情感的熏陶，實現教學中的情感目標。

《說勤奮》是學生首次接觸到的說理文，作者用飽含深情的語言描述了司馬光和童第周的勤奮故事。筆者緊緊抓住“警枕”這一特定事物，把握“警枕”“警”的特點，讓學生體會如果是自己睡在“警枕”上有何感受，引導學生反復回讀“醒來后他便繼續讀書寫作”，以激發學生對司馬光的敬佩之情。同時，呈現《資治通鑒》這一巨著，使學生感受到正是因為“勤奮”司馬光才會取得如此成就。這樣的教學，理在情中交融，情在理中升華。

3.方法領悟要適度。

說理性的文章，最關鍵的不在“理”，而在“說”。這幾篇說理文，不同的作者都采取了舉例子的方法，但又略有不同：《說勤奮》中所舉司馬光和童第周兩例一古一今，一個天資聰穎，一個基礎較差；《滴水穿石的啟示》用正反兩方面的例子，說明只有目標專一并持之以恒才能取得成功；《學與問》中列舉了哥白尼和沈括這兩例，雖都與問相關，但這兩個例子的側重點不同。在教學過程中，如何適度地引導學生品悟這種說理的方法呢？

以《學與問》為例，文中所列舉的兩個事例，要說明的道理相同，但側重點不同，而且語言的表達也有差異。在教學中，筆者采用了有效的對比閱讀，將兩個自然段的文字放在一起進行比較，在對比中感受說理的異同。在學生發現第二自然段是先寫例子后寫觀點之后，筆者馬上教給學生，這叫“先敘后議”，所以在提問第四自然段的表達特點時，學生立刻說出是“先議后敘”。對于高年級的學生而言，這些必要的語文知識的獲得水到渠成，同時也是適度適量的，這也為接下來學生的片段仿寫進行了很好的鋪墊。

4.仿寫訓練有坡度。

閱讀教學要指向語言文字的運用。借助文章的表現形式，對學生進行適量的說理文片段訓練是很有必要的。教師在引導學生運用的過程中，要善于發現片段可仿之處，引導學生發現片段特點，并給予學生必要的材料鋪墊，以此提高學生的仿寫效率。

《學與問》一課在列舉了哥白尼的事例之后，作者有了這樣一段議論：“我們面對的是一個五彩繽紛的世界……古人說的‘能者為師’說的就是這個道理。”在引導學生讀懂這一段文字之后，筆者引導學生發現：這一自然段是作者的議論，觀點是“能者為師”，但沒有列舉具體的事例進行論證。于是，筆者出示了李時珍為編著《本草綱目》四處請教的事例，然后讓學生試著用剛剛學過的“先敘后議”或“先議后敘”的方法進行具體闡述，也可列舉自己親身經歷的虛心請教的事例進行闡述。

這樣的片段仿寫通過給出一個具體事例為學生設置了一個合適的坡度，表達稍欠缺的學生可以用所給事例，將作者的語言稍作修改，或先議后敘，或先敘后議，完成得較為輕松；對于表達能力強的學生來說，可以將此事例作為思維的切入點，聯系自己知道或經歷的請教事例，完成得更是精彩紛呈。他們輕松地發現了思辨的落腳點，又找到了具體事例的支撐點，在閱讀中有所思，在思辨中有所悟，在仿寫中言意兼得。

對于說理文的教學，感悟作者的“理性”固然重要，但作為教師的我們應該牢牢把握一個“度”，理性地解讀文本，理性地關注學情，理性地展開教學。情和理在教學中交融，理和趣在課堂上共生。如此，學生收獲的不僅僅是知識的增長、能力的提升，更有心靈的潤澤和精神的成長。■

（作者單位：江蘇省蘇州高新區獅山實驗小學校）