臺灣康軒版小學語文教材寫作知識特征及啟示

【摘要】目前小學寫作知識的教學出現了有意回避、籠統講授、大量堆積等不良傾向。作者選取臺灣地區占市場份額較大的康軒版小學語文教材為研究對象，對教材中寫作知識體系的構建原則、呈現方式以及功用等進行分析，為小學一線教師開展寫作知識教學提供借鑒。

【關鍵詞】臺灣康軒版教材；小學語文；寫作知識

【中圖分類號】G423.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）05-0031-03

【作者簡介】于純，江蘇省常州市天寧區教師發展中心（江蘇常州，213026）語文教研員，常州市特級教師后備人才。

比照《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》可以發現，新的2011年版課標中刪去了“寫作知識的教學力求精要有用”這一條，也就是說，新課標提示教師，在教學中要淡化寫作知識。

我認為，淡化，并不是不要。從百年寫作知識演變軌跡和課程改革的歷程來看，寫作知識從來都是教材里不可或缺的部分。翻開現有的小學語文教材，寫作知識占有的篇幅實在很少，甚至讓一線的教師摸不到寫作知識的體系，要么在一篇文章的寫作教學中，大量羅列知識，籠統地講授；要么直接回避知識，布置習作要求以后，“叫”學生自己練寫。所以，我們需要研究的是“寫作知識有什么”和“怎么建構”的問題。

本文以在臺灣地區占市場份額較大的康軒版小學語文教材為研究對象，分析這套教材中寫作知識的呈現特點——有什么樣的寫作知識、怎么建構，為教師開展寫作知識的教學提供借鑒。

一、康軒版寫作知識精要、好懂、有用

相對于一篇篇的文章，寫作知識是內隱的，是抽象的。教材如果沒有寫作知識，那么學生學習寫作時，只能通過閱讀文章，靠語感去領悟方法，無異于“盲人摸象”。教材如果沒有寫作知識，教師只能在文字表面兜圈子，只能空洞籠統地說寫作要求，無法提供明確的、說得出的方法和程序。

康軒版小語教材中寫作知識的篇幅約占全部內容的4%，每冊2～10個不等，平均每冊大約4個，真不算很多，體現其“精要”的特點。不過，較少的寫作知識點涵蓋面廣，貼近學生的實際需要。教材對每一個知識點的呈現，都進行了兒童化的改造，版面開闊，圖文并茂。這些知識，既可以用作教師教學的資源，也可以直接讓學生自主學會，一看就能懂，拿來就可用。

1.精要——學生第一，邏輯第二。

寫作究竟需要哪些知識？古今中外的許多學者、教師都有過探求，也構建了一個個邏輯嚴密的系統。臺灣康軒版小語教材中呈現的知識看上去難以用“體系”來概括，它里面涵蓋了“標點、詞語、句式”等語法知識，“摹寫、引用”等修辭知識，“觀察”等思維訓練知識，“選材、修改”等過程性知識，“告示、讀書報告”等文體知識（詳見表1）。事實上，并非所有的寫作知識都要進入教材，也并非所有有用的知識都要進入教材，寫作知識體系首先強調的不應是“邏輯嚴密”，而應是小學生寫作的“應用需要”。

表1 臺灣康軒版小語教材（3～6年級）寫作知識一覽表

臺灣語文課程綱要建議作文教材的編寫要“以學生生活經驗為中心”“宜配合學生需要、季節時令、生活環境，以啟發學生之創意”。可見，寫作知識體系的構建，首先關注的是小學生心理發展規律和興趣。

再綜觀這些教材里的寫作知識，鮮有“審題、立意、謀篇、布局”之類文章學里的名詞，也沒有用一篇篇命題作文疊加起來的方式，而是以“怎樣寫好文章”為目標，將相關知識點螺旋式地分布在各冊的“統整活動”中——也就是除課文外的單元練習里。

2.好懂——實例導航，策略明示。

對小學生講寫作知識不容易，因為寫作知識“抽象”“理性”的特點與兒童“形象”“感性”的思維特點天然地不匹配。康軒版小語教材善于發掘文字背后的規律，采用理性與感性、抽象與形象相結合的方式，把寫作知識呈現出來，讓學生樂于接受，也易于學習。我將這些寫作知識的呈現方式概括為以下四種：

（1）工具書式

康軒版小語四年級下冊第二個寫作知識《選用不同的句式》（如圖1），介紹了四組不同的句式：長句和短句，主動句和被動句，陳述句和感嘆句，陳述句和倒裝句。從篇幅上，舉例多于解說。所選的例子類別典型、對比鮮明；200字左右的解說簡明扼要，畫龍點睛，很有辭典的味道。像這樣可以當工具書查閱的，還有多處帶有“認識”二字的知識，如：三年級上冊的《認識夾注號、連接號》，四年級下冊的《認識修辭——摹寫》等。

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（2）說明書式

說明書，像魔術揭秘，意味著可操作、可模仿。

展開三年級下冊《如何寫讀書報告》（如圖2），最醒目的地方畫了一本展開的書，書頁上依次寫著《〈神筆馬良〉的讀書報告》題目、篇名、作者、閱讀時間、內容簡介和讀書心得，這是用例子直觀呈現讀書報告的全貌。在書頁上方，用批注的方式提示各部分寫作要點。在書頁的前面，以相機拍攝風景作類比，說明了寫讀書報告的目的。在書頁的后面又簡要地說明了讀書報告的作用。圖文結合的非連續性文本，表達起來更靈活和形象。再如四年級下冊《人物的描寫》《名言佳句的運用》，六年級上冊《如何修改文章》等，寥寥數筆就將某一寫作知識的概念（是什么）、分類（有什么）和效果（為什么）講得明白透徹了。

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（3）示意圖式

像五年級下冊的《認識文章結構》（如圖3）、《認識議論文》（如圖4）的特別之處是出現了結構圖，將隱藏在文字間的總分式、順敘式結構，散落在文本各處的論點、論據、論證集結起來，好比是一劑解開謎團的良方。回望原文，圖文對照，即可茅塞頓開。

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（4）策略群式

教師教學最需要的寫作知識是策略性知識——告訴學生怎樣寫？

康軒版三年級下冊《描寫心情》列舉了3種方法：直接描寫；動作+表情；表情+對話。五年級上冊的《學會觀察》在“運用不同方式觀察”部分提煉了四個策略，并分別舉例：定點觀察——水族箱；移動觀察——海；點線面觀察——榕樹；依時觀察——山。再如六年級上冊的《讀書筆記》，概括了三個秘訣：在書本上進行“圈畫”或是“眉批”；利用卡片摘記書本內容；利用電腦檔案做閱讀札記。

從總體上看，康軒版小語教材中的寫作知識呈現方式比較多，準確的語言敘述、典型的案例導航、巧妙的策略展示，再加上貼切的色塊、框線、插圖的有機運用，視覺沖擊力強，閱讀體驗活潑而又輕松。

3.有用——讀寫結合，一物多用。

寫作是一項綜合性強、個性化也強的活動。學習寫作是循環往復、螺旋深化的過程。寫作知識的學習是從模仿到化用，再到創生的過程。

從內容單元的組織上看，康軒版寫作知識除了實用文體以篇章為例外，其余均以句段為例，我們可以把它們看作是一個個寫作的組件，取用方便，不同的排列組合就可以創新。從學習過程的節點上看，它們主要存在于“學”與“評”兩個階段，可以用作翻轉課堂學生自學的資源，也可以作為寫作自評的工具。從教師教學的價值上看，它更新了學科專業知識，把原先只可意會的知識變得能夠“言傳”了；它的教學與閱讀教學兩者之間互為補充、相得益彰；同時，它還為其他領域教學知識的組織和呈現提供了樣例。

二、對教師開展寫作知識教學的啟示

1.提高認識，主動構建應用取向的寫作知識體系。

寫作，從很大程度上說是學生自我建構的表達活動。教師亟待更新關于寫作知識的理念，警惕把一篇范文當作寫作知識系統、把寫作知識與要求混為一談的想法，摒棄凡作文就是“起因、經過、結果；描寫、議論、抒情；外貌、動作、語言、心理”的“老三樣”，主動對接學生的真問題，讓“隱身”的知識“顯形”。

2.融合經驗，探索寫作知識更高境界的“淡化”。

學生的寫作是一種練習。康軒版寫作知識以告知為主，教材編寫者主觀陳述的多，是具體細致的“幫扶”，而鮮見“學練結合”，這不能不說是一種遺憾。

如何讓知識以微痕甚至無痕的方式出現？我們在實踐中也做了一些嘗試。比如：四年級《寫簡單評論》的教學中，教師以“錦囊妙計”的方式提供了尋找論據的策略：用名言；用具體事例；用統計數字；多角度。再如：2014年11期《小學語文教師》雜志刊登了多位教師作文教學妙招，如“就是不用成語”“一秒鐘的事寫三百字”等等，是了不起的創造。美國中學語文教材中有許多實例，把寫作知識或變成操作性建議，或變成幾個問題，或化整為零，以補丁、夾雜、鑲嵌等方式，與練習設計融為一體。

現在開始，從“寫一篇文章”的教學老路中走出來，借鑒康軒版小語教材的經驗，以應用為價值取向，從學生實際需求出發，使寫作知識具有吸引和點燃孩子寫作興趣的力量。■

【參考文獻】

[1]葉黎明.寫作教學內容新論[M].上海：上海教育出版社，2012.

[2]郭家海，于純.小學習作教學全手冊[M].南京：江蘇教育出版社，2013.

[3]吳勇.精準知識：習作教學走向實效的必然之路[J].語文教學通訊，2014（11）：10-13.