兒童視閾下的閱讀初感培養

【摘 要】兒童閱讀初感是指以兒童獨特的眼光，在未經他人干預的情況下，調動自身原有的言語、情感、生活等經驗，在自主理解文本的過程中進行的一種以想象、思考為主的審美行為。尊重、珍視兒童閱讀初感，以“順守”“反芻”“織網”之法育養兒童閱讀初感，必定能實現兒童閱讀能力和表達能力的雙重提升，重構起指向兒童意義的閱讀新圖景。

【關鍵詞】兒童閱讀初感;順守;反芻;織網

【中圖分類號】G623.23 "【文獻標識碼】A "【文章編號】1005-6009（2015）01-0020-03

【作者簡介】許惠芳，江蘇省無錫市東亭實驗小學（江蘇無錫，214101），小學高級教師，無錫市錫山區教科研帶頭人。

閱讀初感是個體根據已有經驗、言語圖式等，在直接接觸語言材料的過程中，對語言材料產生的最原初的感覺，這種感覺是“個體在毫無功利目的的情況下，和文本的思想碰撞、情感交流以及對文本的價值判斷”[1]。兒童閱讀初感是指以兒童獨特的眼光，在未經他人干預的情況下，調動自身原有的言語、情感、生活等經驗，在自主理解文本的過程中，所進行的一種以想象、思考為主的審美行為。

一、兒童閱讀初感的特征認識

1.直感性與模糊性的統一。

兒童的認知、對書本知識的吸納是以感性認識為基礎的，兒童閱讀初感中形成的人物形象、事物特征、事件描述等，通常是泛概念化的，文中豐富的描寫在他們眼中大多成了“這個人真偉大”“這里的景色真美”“這件事讓人感動”，這種直覺且模糊的表達是由于兒童詞匯量不足、個人經歷不多、感知不夠細膩、思考欠缺深度等原因造成的。

2.形象性與投射性的融合。

兒童在自主閱讀的過程中，關注更多的是那些可觸及的人、事、物等具體形象，往往會把自己想象成文本情境中的一員，在角色的置入想象中，投射進自己的情感，實現個性化的理解。從形象的初步了解，到思考、經驗、情感等全方位的角色投射，再到形象的逐步樹立，這就是兒童閱讀必然要經歷的一個過程。

3.非系統性與非理性的不斷生成。

兒童難于理解故事中的深刻內涵，成人眼中的神圣、信仰、氣節等，文本傳遞的深刻內涵往往會被兒童同化成活潑、頑皮、親近自然、生活化的某種已知，這就是兒童閱讀。這樣的閱讀感受中包含的直覺、靈感、激情等因素往往是零散且無法進入理性系統的，這些真實而又不可回避的存在恰恰體現了兒童閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，更吸引著兒童沉潛于閱讀之中。

二、兒童閱讀初感之于兒童的意義

1.潛生自信愉悅的閱讀體驗。

兒童視閾下的閱讀初感需要以一種“信仰兒童”的姿態去沖破教師獨語的障壁和部分兒童話語霸權的藩籬，尊重和珍視每一個兒童的閱讀初感，使每一個兒童能以不同的形式參與到閱讀表達中來，將評價的關注點聚焦在兒童的情感體驗、閱讀投入度上，有助于創設一個平等、和諧、安全的課堂氛圍，從而產生學習愉悅，對自主閱讀充滿信心。

2.育養順天致性的閱讀思維。

兒童閱讀初感是兒童個性化閱讀最初、最直接、最純粹的顯現，代表著兒童思考的痕跡。把兒童閱讀初感作為開展閱讀教學的依據，這樣的教學設計是基于兒童學習起點的，教學過程中再將兒童閱讀初感所表現出的差異性作為教學契機，順勢而導，能有效地促進兒童知識的意義建構。

3.指向“下一次”的閱讀意義。

兒童的閱讀是一個循環往復的過程，“這一次”的閱讀是為了“下一次”“更下一次”的閱讀，從而走向生活閱讀，讓閱讀成為生活的必需。珍視兒童閱讀初感在實現“這一次”閱讀意義的基礎上，通過初感的知識串聯、思維碰撞等，能不斷激活兒童的閱讀期待，更指向“下一次”自覺的閱讀。

三、兒童閱讀初感的育養策略

1.“順守”——給予初感傾吐的空間。

初感中潛藏著學生開始閱讀的第一份思想，順勢而守，依勢而導，“順守”體現了教師對兒童閱讀初感悅納的胸懷與執著的態度。

（1）基于學生表達的“散點”設計

通常，我們進行教學設計，會將一個個教學環節安排得很嚴謹，問題、引導、過渡、媒體等環環相扣，這樣精細的設計會在一定程度上導致教師拘囿于教學流程、忽略學生生成。在課堂中可以嘗試進行“散點”設計，即以文本解讀為x軸，學生發展為y軸，預設多個機動的教學生長點，在學生初感交流過程中隨機介入?！吧Ⅻc”設計時首先應注意，適當忽略文本深度，以學生表達為主;其次，若預設的教學生長點不能與學生的初感形成串聯，應果斷予以舍棄;第三，生長點介入不宜過多;第四，必須注重初感交流后的篇感回歸，將學生初感、文本的獨特細節、表達方式等都納入到符合文體特點的系列之中。

（2）基于思維尊重的積極傾聽

“認真傾聽每個兒童的低語或沉默，才能獲得教學的立足點?！盵2]首先，教師要拋卻自身對教材的理解以及預設的教學環節，全身心地投入到傾聽兒童的初感表達中來。其次，教師需要掌握和使用一系列的技巧使傾聽變得有效，如心理學家加勒特、薩德克等驗證的七種行為技巧：“眼神的交流、面部表情、身體的姿勢、空間位置、沉默、簡短的語言認同和概括”[3]。第三，教師應移情式地步入到學生的思維之中，了解學生表達的意思所在，以便于敏銳地從中提取信息，更好地為指導學生閱讀服務。

（3）基于心理契約的伙伴分享

非小班化的課堂上，可以通過建立擁有一定心理契約的伙伴互助組來實現每一個學生的初感表達?！靶睦砥跫s是一種期望假設與主觀約定，它所體現的正是人的純粹的、真正的主觀愿望、心理需求，以及對相對方應然取向的自我設定。”[4]這是西方組織行為學和人力資源管理領域中一個新興的理論。“伙伴分享”中的心理契約是一種基于師生、生生團隊共同意愿的不成文的約定，通過交流的熱情、傾聽的投入、參與討論的積極性等內隱性的情感來表現。在借助學生的主觀意愿來建構、維護心理契約的同時，我們還可通過反饋“伙伴分享”中的參與率和參與態度、回應與傾聽的效果等對心理契約進行維護，以達到分享的互惠性。

2.“反芻”——賦予初感現實的意義。

“反芻”是讓學生對所交流的初感信息進行回顧，深入學生表達的精妙之處，切實有效地推進生生對話，更積極自主地促進學生知識建構的過程。

（1）精彩再現——“反芻”的基本形態

我們可以用這樣的問題來引導學生回顧他人的精彩表達，展開復述，予以強調：“這位同學的一個詞語用得特別妙，你發現了嗎？”“他表達的觀點老師特別贊同，誰能再強調一下？”“他的話語中包含了三層意思，你聽出來了嗎？誰能來分解表達一下？”

在課堂的實際操作中不難發現，一方面，利用這種形式對精彩的表達進行轉述是對交流者最好的贊美;另一方面，“溫故”“流連”在“精彩”之中，不僅能考查學生傾聽的投入度，還能鍛煉學生迅速檢索“優秀”的能力，將他人表達中的“優秀”匯入自身語言發展的“流”里，能更好地實現語言建構，提升閱讀能力。

（2）經驗歸總——“反芻”的變式提升

隨著學生閱讀、表達能力的提升，在初感交流的語言中會越來越深地潛入文章感受之法、言語表達之法，引導學生通過歸納與演繹、分析與綜合，嘗試對初感表達進行歸總，能使學生對語文學習法有更清晰的認識。

如在蘇教版五下教材《大江保衛戰》的初感交流過程中，學生有了這樣的發現歸總：

蓋亦華：“幾十萬解放軍日夜兼程，朝著大江挺進?！边@句話中作者不用“前進”而用“挺進”一詞，讓我感受到解放軍面對災情毫不畏懼。

陶瑜婧：蓋亦華能抓住關鍵詞來換詞比較，這個方法真好。

鄧屹巖：黃曉文“一咬牙，猛地把鐵釘一拔，一股鮮血涌了出來”，“鮮血涌了出來”可見傷口有多深，我有一次也被鐵釘扎到，還沒流血呢，到第二天仍然覺得疼，可是黃曉文還是全然不顧，真是舍生忘死！

吳舒悅：我沒被鐵釘扎過，我是被文具盒砸了一下手指頭，都說十指連心，腳也連著心哪，黃曉文當時的痛一定無法想象……

魏愉堯：剛剛幾位同學都能結合自己在生活中的感受來說自己的理解，我們都應該學會這種方法。

關鍵詞解讀、換詞對比、拓展想象、聯系親身經歷、關注特殊表達方式等文章感悟之法在學生的初感表達中越來越清晰，不是誘導，不是強加，而是點醒，學生在從模糊到清晰的認識過程中，實現了閱讀思考力、自主學習力的提升。

3.“織網”——尋找初感延展的方向。

“織網”就是把學生零碎、無序、個性的閱讀初感“編織”起來，探索共性，形成序列，從而形成指向更廣闊的兒童閱讀生活、兒童文化生活的意義網絡。

（1）串聯“舊知”，漸入初感豐厚佳境

“一個優秀的讀者在閱讀時，會不斷地將已有的知識與文本中遇到的新知識產生聯系?！盵5]這是認知心理學家把圖式理論運用到閱讀領域時的發現。我們應在學生的初感表達后，適時引導，幫助他們激活和運用能夠支持新一輪閱讀的舊知。

如在分享蘇教版五下教材《司馬遷發憤寫〈史記〉》的初感時，有學生就抓住“飛來橫禍”感受到司馬遷遭受了人生最大的厄運。我適時提醒，像司馬遷一樣遭受厄運的人物學過不少，學生馬上聯系到談遷（蘇教版五上《厄運打不垮的信念》）、諾貝爾（蘇教版五上《諾貝爾》）等，通過對這些學過的同類人物知識背景的喚醒，使學生對司馬遷的堅定信念、不屈精神的理解更順暢。異同思考比照，為深入閱讀想象司馬遷發憤寫《史記》的情景做好了情感鋪墊和遷移儲備。

這樣的順勢串聯，使新舊知識得到會通，學生潛藏于初感中的語感修養，如語言感應力、懸揣力、觸發力等，也被同時激活并得到鍛煉、提升。

（2）鏈接“生活”，走向閱讀自覺狀態

下圖是一張“閱讀循環”的圖表，“它串聯了閱讀行為中的每一個環節”。[6]透過這張圖表，我們可以窺見生活閱讀的一些本質特征，如閱讀環境、閱讀興趣、分享習慣等，這些才是促成閱讀習慣養成的根本原因。并不是每一本書都需要精讀指導，更何況，隨著“好想再讀一次”的愿望變成行為的時候，學生的初感就會漸變成“深感”。正如朱熹“虛心涵泳，切己體察”的讀書之法，才是內需驅動下最適合學生自己的“生活閱讀”之法，才是學生語言發展不竭的源頭。

尊重、珍視兒童閱讀初感，打破“兒童閱讀初感必定膚淺”的固化思維，拋卻“兒童閱讀初感無用，不能實現語言發展”的杞憂，擺脫兒童初感放任交流的“孤獨表達”，以“順守”之姿，引導兒童對初感“反芻”“織網”，定能實現兒童閱讀能力、表達能力的雙重提升，重構起指向兒童意義的閱讀新圖景。

【參考文獻】

[1]李新宇.語文教育學新論[M].南京：南京師范大學出版社，2006：251.

[2][日]佐藤學.教師的挑戰[M].鐘啟泉，譯.上海：華東師范大學出版社，2012：2.

[3][美]威廉·威倫，等.有效教學策略[M].李森，王緯虹，主譯.北京：教育科學出版社，2008.

[4]吳小鷗.論教育中的心理契約[J].中國教育學刊，2006（12）：8-11.

[5]李新宇.語文教育學新論[M].南京：南京師范大學出版社，2006：204.

[6][英]艾登·錢伯斯.打造兒童閱讀環境[M].蔡宜容，譯.?？冢耗虾３霭婀荆?007：10.

注：本文獲2014年江蘇省“教海探航”征文競賽特等獎，有刪改。