教育政策在“進步”與“公平”之間尋找支點*

譚敏達，蔡亮亮（.美國賓夕法尼亞州立大學教育學院，美國，大學城，PA6803；.美國伊利諾伊大學香檳分校 教育學院，美國，香檳厄巴納，IL680）

教育政策在“進步”與“公平”之間尋找支點*

譚敏達1，蔡亮亮2
（1.美國賓夕法尼亞州立大學教育學院，美國，大學城，PA16803；2.美國伊利諾伊大學香檳分校 教育學院，美國，香檳厄巴納，IL61801）

中國傳統社會通過教育所實現的社會治理不可謂不成功，隨著科舉制不斷發展、完善，中國傳統的教育制度與選仕制度愈加公平，而社會的穩定性也不斷增強。但是，過度注重“公平”與高流動性的社會階層卻帶來了教育對于“進步”的忽視，致使中國百年羸弱，落后于時代。1978年以來隨著教育體制改革的深入，以追求“進步”為取向的教育取得了顯著的成績；黨的十八大以來為“努力辦好人民滿意的教育”，教育重新開始尋求“公平”的取向。由于社會發展的需要與教育的特殊性，作為調節教育改革取向的教育政策需要找到“進步”與“公平”的支點。

公平；進步；改革；合法性

國際數字對象唯一標識符（DOI）：10.16456/j.cnki.1001-5973.2015.06.010

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020年）把促進公平作為國家基本教育政策。教育公平是社會公平的重要基礎。教育公平的基本要求是保障公民依法享有受教育的權利，關鍵是機會公平。沿著歷史的脈絡能夠發現，教育公平是古今中外執政者的共同追求。然而，文化的差異使得“公平”的理念在教育直至社會中扮演了迥異的角色，更導致近代社會“進步”的過程中中西方邁出了截然不同的步幅。教育政策的最終目的不應是實現“均等”，而是為成為全球性文化的教育確立規范。為此，教育政策必須在“進步”與“公平”之間找到恰當的支點。

一、作為全球性文化現象的教育

“發展至今，所謂的‘教育革命'不僅是一個物質或政治現象，更是一種文化現象，雖然其影響主要表現在物質與政治方面。”①Baker，D.The schooled society:the educational transformation of global culture.Stanford:Stanford University Press.2014:1-3.

教育之于當今社會的功能已不僅局限于“培養與發展個人能力，以生產人力資本滿足社會經濟發展需要”②Schofer，E.&Meyer，J.W.The Worldwide Expansion of Higher Education in the Twentieth Century.Am.Sociol.Rev.70，898 -920（2005）.的機器，或“通過提供一個公開、客觀及表面精英管理的機制將個體分配至不平等經濟地位”③Bowles，S.&Gintis，H.Schooling in capitalist America:educational reform and the contradictions of economic life.Chicago:Haymarket Books.2011:103.的社會不平等合法化工具，亦或為社會培養合格公民的“學校”，而是通過教育普及、學校系統和就業系統，成為人們觀念認識當中的“一件正當的事”。即便有質疑“文憑社會”與“教育過度化”的聲音，教育在世界范圍內成為一種“正當”意識的趨勢從未停止過發展。④Baker，D.The schooled society:the educational transformation of global culture.Stanford:Stanford University Press.2014:1-3.其結果，教育成為了現代人身份的重要部分。一個人的能力與其在社會中所能獲得的潛在地位之間如果沒有作為教育象征的“證書”作為媒介，便失去了任何一種可制度化的聯系。不僅如此，教育通過塑造新的社會“禁忌”，即在個人教育履歷中不能容許任何作假，確立了新的社會規范。違反“禁忌”的人，即便在之前的工作中早已證明自己的能力或價值，依然會被社會所不容（例如德國女防長馮德萊恩、德國教育和科研部長沙范、賓夕法尼亞大學一副院長Douglas E.Lynch皆因論文或學位造假而被迫辭職）。在一個冰激凌制作都有博士學位（賓夕法尼亞州立大學）的世界中，教育上的失信意味著人格的失信。可見，作為一種實體制度與文化制度兼備的教育，已然成為連接個人與社會的關鍵。

在認識到教育于現代社會之重要地位的普遍性后，隨之而來的問題是:其一，作為引導、規范教育行為的教育政策，其內在價值應當如何選擇？即如何通過教育政策的引導使教育為人民所滿意？其二，這種選擇是否像教育的重要性一樣具有世界范圍內的普遍性？

以特殊教育政策為例，以德國為代表的西歐國家通過建設特殊學校的方式為具有特殊需要的學生（具有學習障礙或超常學習能力的學生）提供教育；而美國則奉行取消隔離的原則，堅持特殊需要學生與普通學生同校學習。同樣的教育現象，在不同國家對于教育政策的選擇中，呈現了截然相反的情況。論及原因，教育社會學者Maryellen Schaub博士指出:“德國教育政策選擇的價值理念基于‘為不同需要的個體提供相應的教育，以使其能夠在社會中找到最適合自己的位置'；而美國的教育政策價值理念則是希望給予每個學生相同的成長環境，在學校系統中的分流越晚越好，從而使得學生在學校中有足夠的時間澄清自己的選擇。”①Maryellen Schaub在PSU教育社會學講座中的答疑。

由此可見，德國與美國在對“教育于人”的重要性教育規律的認識上具有共性，但是由于社會、歷史的差異，在建構問題和政策選擇方面，兩個國家所依據的價值理念是具有個性的。

綜上所述，教育政策內在價值的選擇是基于對教育地位普遍性認識的基礎上，依據國家文化脈絡的特殊性，尋找教育政策在社會中平衡的支點。這一過程既是一個世界性的普遍問題，更是寓于不同社會文化之中的特殊問題。因而，對于中國教育政策支點的研究需要以中國的文化脈絡作為切入點，以探究符合中國文化價值理念的政策的價值選擇。

二、忽視“進步”的中國傳統社會治理手段——教育

中國五千年社會發展的歷史，也是一部社會模式逐步趨于穩定的歷史。中國社會發展的路徑與西方社會大相徑庭，故而直到近代“炮艦叩門”，中國始終沒有發生過社會模式的重大變革。而這一種“超穩定”的社會模式正是源于根植在中國文化之中的社會治理手段——教育。教育之功能本是傳習知識、開拓視野、化育學子，但是在中國傳統社會之中，教育以及不同時期的教育政策所建構的相關制度還成為社會流動的媒介，充當了社會的穩定器。藉此，通過教育及教育政策所建構的相關制度實現的社會治理不僅長期維持了中國傳統社會的穩定，更奠定了中國人社會理想的基礎。

錢穆先生曾提到:“中國歷史上的傳統政治，已造成了社會各階層一天天的平等。”②錢穆:《中國歷代政治得失》，北京:生活·讀書·新知三聯書店，2012年，第174頁。這種平等最明確地體現在了古代社會階層的流動性上。教育對于社會階層流動的維護并非一蹴而就，而是幾經更替與教育直接相關的人才選拔制度，最終確立了中國傳統社會以教育為基礎的社會治理模式。這一過程大致可以分為三個階段:

第一階段是從春秋戰國至隋朝。由于“禮崩樂壞”，春秋以前原有分封體系受到極大地沖擊，世卿世祿的社會制度發生松動。“學在四方”使得大量貧寒子弟受到教育，而出于諸侯爭霸和兼并的需要大量“養仕”，使得這一部分出身貧寒之人獲得升遷機會。漢朝建立以后的“征辟察舉”制更是直接給予了貧寒學子躋身權力中心的機會。從制度本意上來看，這本是一個促進社會階層間流動，不拘一格降人才的絕好辦法，但是這種制度的假設是“選舉考核之人必為中正不阿之才”，而在現實中這是極難做到的。其結果便是形成了“王、謝、袁、肖”四大門閥，無論朝代更迭，三公之位盡出門閥之內，社會階層再一次固化。

第二階段是從隋朝至元朝。在五代與隋朝建立期間，科舉制作為新的人才選拔和穩定社會的新工具出現又一次恢復了社會階層間的流動性，并且隨著科舉考試的發展這種流動性愈發加強。這種流動性表現在知識難以避免的被教條與簡化的命運:過去官員均出自門閥望族，由于缺乏競爭壓力，故而將大量的時間用于研習玄學，并且在社會生活中極為重視禮儀。然而，到了南北朝末期這種情況開始改變，尤其是隋朝建立以后，即便出身名門也需要應試，故而玄學的研究開始衰落，而在社會上出現了大量詳解禮儀的袖珍冊子，這是專門為出將入相的貧寒子弟所準備的，因為他們過去的生活與之相差甚遠。①葛兆光:《中國思想史》（第2卷），上海:復旦大學出版社，2005年，第15-16頁。這充分說明大量人員進入了社會階層間的流動。雖然中國古代大致具有“士農工商”四個階層的分類，實際上四個階層之間幾乎沒有隔閡，通過努力和意愿，任何一個人都可以向任何一個階層流動。

第三個階段是元、明、清三朝。每個人所出生的家庭、先天的稟賦、成長的環境均存在差異，并且高位的社會階層會以其特有的方式能夠將維持階層等級的知識向其后代傳遞②［德］馬克思·舍勒著，艾彥譯:《知識社會學問題》，南京:譯林出版社，2012年，第23頁。，故而僅僅保障人人擁有平等參與社會競爭的權利是不夠的，需要依據這種差別對于弱勢者進行補償，使其獲得與優勢者同等進入社會的權利。然而，在中國的社會情境下，元朝以前的科舉制，尤其進士科對于策論、詩詞的考察與社會底層人的生活經驗相距甚遠，甚至通過四書五經和應試備考也難以彌補這種經驗上的差距。因而，這種科舉制所帶來的公平只是形式的公平而非實質的公平。為此，元朝始定朱子《四書章句集注》為“標準參考書”，明朝開始太祖創“八股取仕”之法選拔官吏。自此，科舉考試不再考察仕子對于時事的認識及其個人的才華，而是要求用精致的筆法以一套嚴格的格式“代圣人立言”。以內容定人才發展到了以形式定人才，每個學子無論出身如何都可以通過模擬、練習來習得這一形式，而考官亦無需考量時事出題，題目往往斷章取義，使得應試文章失去了實用價值，能否中舉儼然成了運氣與考官個人好惡的產物。但是，這種方式確實進一步縮小了階層之間的差距，使得中國古代階層間的流動更加頻繁。

這種以教育為基礎的社會治理模式，使得中國人很難容忍社會階層進入權利的不平等。平等的教育所帶來的平等的升遷機會勾勒出中國人對于理想社會的憧憬。然而，高流動性的社會階層所維持的社會公平卻在近代給中國帶來了深重的發展困難。歐洲的工業革命興起于手工工場，因為對于社會階層的各安其命以及宗教所鐫刻在文化意識當中“盡天職”的思想促進了工人的探索，以此為契機首先由工場工人開啟了技術革新的浪潮。同時，帶有宗教目的的地理大發現、新教影響下對于財富追求的“道德合法性”的確立又進一步為近代社會制度和科技的發展奠定了基礎。相比之下，由于中國社會的平等性，不在“金字塔頂端”的多數人不安于現狀，紛紛希望向更高的社會階層流動；而處于較高社會階層的人，因其社會地位與特權并非穩固，故而只能再次通過競爭維持其權利。由此一來，每一個階層都希望向處于最高層的仕階層流動，而仕階層又要保護自己的既得地位，于是大批學子終其一生投入應試“八股”之中。而“八股”又缺乏對現實的關注和對真才實學的尊重，最終導致了中國人對于科技的不屑以致近代中國羸弱之殤。

三、“西風東漸”下的誤解與當前教育“公平”問題的由來

1840年以來中國傳統社會逐漸解體，伴隨“西風東漸”而來的是西方的科技、制度與思想。隨著學習西方的深入，為了實現“民主”和“富強”，越來越多的有志之士希冀以西方文明啟蒙國人。自新文化運動以來諸多針對思想和文化發動的改革運動，一方面刻畫出西方民主社會中以“自由”和“平等”為特征的公平，另一方面誤解了傳統中國以教育為基礎的社會治理模式:致使近代以來中華疲敝的因素，不是傳統教育及相關制度欠缺“平等”，而是欠缺了“進步”。愈是強調實現“平等”，愈是要求一個強有力的政府進行資源的平均分配和社會的調控，其實質是侵害而非保護了“自由”，而自由權利的喪失又消解了追求進步的積極性，最終阻礙了社會的發展。這一點可以清晰地體現在教育及其影響的社會流動與科技和社會發展的關系上。

中世紀的歐洲，知識被貴族和教士階層所壟斷，處于平民階層的人無法通過教育的手段改變自己的社會階層。在這種環境下，社會流動幾近停滯。雖然新航路開辟和工業革命壯大了資產階級的力量，迫使西方社會發生轉型；但是，在這一過程中政治資本、土地資本和金融資本之間的相互轉化，加之近代西方社會制度的建立主要通過改革實現，使得社會階層能夠平穩過度，尤其是處于“金字塔”頂端的階層依舊維持了其在社會中的權利。誠然，西方民主制度消除了階層間有形的壁壘，但宗教與政治哲學施加于制度和思想上的隱形壁壘依然存在于不同社會階層之間。從宗教方面看，為資產階級改革奠基的宗教改革對于社會生活產生的最大影響之一，是使人們相信自己所做的是由上帝賦予的使命，雖然自己并不能窺探使命的全部，但是盡力為之是通往“主的國度”的唯一途徑。①［德］馬克思·韋伯著，簡惠美譯:《新教倫理與資本主義精神》，桂林:廣西師范大學出版社，2010年，第155頁。這使得在信仰上基督教徒并不將階層固化與公平對等，因而其對于作為向上流動的“敲門磚”的優質教育并沒有一種熱切的渴求。從政治哲學方面看，在現代政治理論中最富革新性的《正義論》中，羅爾斯構想了“無知之幕”，其作用在于使人們對于一切事物、價值、職業、階級完全沒有經驗認識的情況下作出選擇。很明顯，“無知之幕”并非消除階層，它只是消除了經驗讓人們重新選擇自己的階層。而這種選擇決定了不同階層社會資本的差異。②［美］約翰·羅爾斯著，何懷宏、何包鋼、廖申白譯:《正義論》，北京:中國社會科學出版社，2009年，第105頁。基于“無知之幕”的公正二原則提出，需要對在社會資本和先天稟賦上的弱勢群體進行差別補償，至少在教育上保持平等，使每個人的天賦能夠為自己所用。但是，羅爾斯也認識到每個人的天賦事實上是有差異的，差別補償并不能消除這種不平等，而社會的運轉又需要相應天賦的人，因此社會階層的存在不僅具有合理性，而且從整個社會的角度來看具有必要性。由此可見，教育只是給予了一個公平的前提，天賦的差異作為個人的自由在整個社會中是被包容的，其實質上并沒有創造一個像科舉制那樣的在理論上完全公平的實現社會流動的平臺。

基于中西教育與社會流動之間關系的差異，可以進一步比較中西科技和社會發展的差異。一方面，西方從事基礎科學研究的學者許多出身貴族，或由大學科研體制對其生活予以保障，使其有條件潛心進行曠日持久的基礎研究工作而不為衣食所累；而在中國，除了元朝的蒙古人和清朝的八旗子弟，絕大多數上層階級不具備潛心研究的物質和社會條件，一旦從事類似工作則功名盡失，故而中國古代有技藝而無科學。另一方面，西方社會由于在近代順利完成了社會階層的近代化轉型，社會發展的壓力可以隨著轉化的完成逐漸消解；而中國的上級階層具有極強的流動性，加之政治資本往往與經濟資本相關聯，隨著社會階層的變化不斷發生流動，因此社會上級階層很難向近代階層轉化，處于強大流動性壓力之下的社會各個階層阻礙了社會的發展。

中國當前教育“公平”問題一方面源自對西方民主社會公平性的誤解，另一方面來自1978年以來與經濟體制改革相關聯的教育體制改革。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》指出“把發展基礎教育的責任交給地方”，并且相對于經濟體制改革方面“先富”與“共同富裕”的理論，文件提出“由于經濟文化發展很不平衡，義務教育的要求和內容應該因地制宜，有所不同”。由此，教育資源的差異問題開始顯露。1993年《中國教育改革和發展綱要》進一步提出:“改變政府包攬辦學的格局，逐步建立以政府辦學為主體、社會各界共同辦學的體制。在現階段，基礎教育應以地方政府辦學為主。”這一主張在經濟體制改革加速進行后，更加顯著地擴大了區域間、地區間的優質教育資源分布的差距。對于普通民眾而言，優質的小學、初中教育意味著優質的高中教育，而優質的高中教育又是優質高等教育最好的“敲門磚”。雖然在20世紀90年代末高校畢業生分配制度完全取消和自1998年始長達10年的高等教育招生規模擴大之后，“教育改變命運”已經不再是一個確定的論斷，但是，教育畢竟是實現社會階層升遷的開始，是尋求社會公平的希望，因而，優質教育資源如何分配的問題成為當前中國教育“公平”問題的焦點。

四、理想的教育政策——“進步”與“公平”的支點

在改革開放后的30余年中，國家對于教育“進步”取向的重視，使得教育政策傾向于以實現最大效益為目的分配教育資源，因而在這期間中國基礎教育的質量獲得了質的提升。中國社會各個方面均保持了較高的發展速度。但是隨著我國社會改革進入深化階段，社會階層流動性開始下降，越來越多的人更加迫切于以優質教育實現自身的升遷，故而中國教育“公平”問題進入了人們的視野，優質教育資源分配方式所產生的矛盾日益凸顯，民眾對于教育改革的呼聲日益高漲。以此為背景，黨的十八大報告將“努力辦好人民滿意的教育”放在“在改善民生和創新管理中加強社會建設”的六項任務之首。一方面，這充分體現了黨和國家對“優先發展教育”的堅定決心；另一方面，標志著中國教育發展方式開始轉型:從原有的以“提升教育質量”為核心，開始轉向以“促進教育公平”為導向。而黨的十八屆三中全會《決定》更是將“推動教育領域綜合改革”放在“推進社會事業改革創新”的首要位置，提出“大力促進教育公平，逐步縮小區域、城鄉、校際差距”，從而進一步明確了教育改革的重心和實踐改革的決心。

基于黨的十八大以來的教育發展方針，各地開始制定、出臺以“公平”為取向的具體教育政策，對現有的基礎教育體系進行改革。現以某市自2013年開始的中考錄取方式改革為例進行相關政策分析。

根據《××市人民政府辦公廳關于推進縣（市）區域義務教育均衡發展的實施意見》，該市基礎教育要“全面實施學生綜合素質評價制度，充分發揮評價機制的政策引導作用，加大評價結果在高中階段學校招生中的應用程度”，并且“將普通高中學校招生計劃全部分配到初中學校”，從而努力促進教育均衡、公平發展，完善高中階段的招生制度。具體的指標生分配及學校指標分配辦法為:將重點高中計劃內招生人數的70%按照該市各區初中學校畢業生人數進行平均分配；計劃內招生人數的10%作為獎勵指標進行分配，其中將5%指標生獎勵數額分配至2012年高中階段學校招生一志愿計劃內錄取率超過55%的初中學校，另將5%的指標生獎勵計劃按比例分配至以上區屬被評為“2012至2013年度該市義務教育課程改革先進學校”的初中學校。這一分配辦法在2014年進一步改革，取消了往年的獎勵指標，完全依據初中畢業學校畢業年級非擇校生人數多少予以分配，而非單獨增加所謂的“名校指標”。

單從政策制定的出發點和目的來看，新的高中錄取辦法的確可以用最短的時間實現改革的目標:使原本身處薄弱初中難以獲取優質教育資源的弱勢學生可以通過指標生名額進入重點高中學習，接受更高質量的教育，并且有更多的機會發展自己的興趣和潛能，以期在畢業后進入大學，尤其是重點大學學習。一方面，極大地促進了教育公平，尤其是優質教育資源分配的公平；另一方面，有利于相對弱勢的階層通過優質教育為自身社會階層的升遷奠定基礎。

但是，這項政策在實踐的過程中卻出現了一個問題:由于各區義務教育水平參差不齊，部分相對薄弱的初中教育質量偏弱，而指標生卻是嚴格按照各初中在校生人數分配的，指標生或許可以代表一個學校內最優質的教育成果，卻無法代表該市范圍內最優秀的學生。因此在實際錄取的時候，部分指標生的中考成績可能遠低于目標高中的錄取分數線，其結果是低分指標生進入了目標高中，而成績介于低分指標生和錄取分數線之間的相對高分學生卻失去了進入目標高中的機會。在新政策第一年的實踐中，這個問題便顯露了出來:2013年該市一優質高中計劃統招錄取分數線是534分，擇校錄取分數線527分，而指標生最低分數線僅有392分。如此懸殊的分數差距不僅讓媒體驚嘆，也引起了部分考生及其家長的不滿。

毫無疑問，這項政策的長期實施可以引導家長更理性地為子女擇校，從而在根本上對以在校生人數為基礎的教育資源分配產生影響。然而，這種通過教育政策加強行政干預所導向的“公平”是否具備合法性基礎呢？首先，教育資源的分配機制本身并不會導致教育的不公平，只是這種分配方式加上優質教育資源緊張，形成了基礎教育優質資源集聚的“馬太效應”。某市這一政策的持續執行，其實質上是侵犯了學生“用腳投票”的基本自由和權利。一些學生選擇相對薄弱的學校，并非是由于地方政府通過增加投入或改進課程、教學等方式提高了這些學校的質量，而是因為這些學生在相對薄弱的學校遇到的競爭壓力會相對減小從而更容易獲得指標生的名額。即便在長期執行后，學校間差異的狀況得到改善，期間高中招生標準在一定程度上勢必脫離了擇優錄取，因而可能造成生源質量的下降。其次，實現教育公平需要補償弱勢群體使其獲得平等進入社會的機會，但是這種補償應當是建立在增量而非對非弱勢群體的權利的削弱上。根據正態分布規律，在重點高中錄取分數線附近往往是考生分布較為集中的區域，換言之，一兩分的差別或許說明不了學習潛能和能力的差距，但是卻能夠決定重點高中的大門是否敞開。而低分錄取指標生的存在因為占據了重點高中計劃統招名額，勢必損害那些失之毫厘而未能進入重點高中的學生的合理權利。最后，這項政策本意也包含了增加過程性評價，更注重對學生綜合素質的評定以及改革過去“一考定終身”的制度。如果進行過程性評價，依據學生綜合素質分配指標生名額，那么制定評價標準與參與評價過程的主體應包括最了解初中學生發展過程的初中教師和最了解高中學生所需具備的學習潛力的高中教師，但是顯然高中教師無論在評價標準制定抑或評價過程中都是缺位的。評價主體的不合理又如何保證評價結果的合理性與合法性呢？

教育公平理念的實現需要配套的教育政策予以實踐，但是教育政策在引導教育取向從“進步”向“公平”過渡時，既不應過快，亦不能極端。

縱觀以教育為治理模式的傳統社會，其實是以“將形式作為考試內容的公平選仕制度”掩蓋了教育質量的不公平。因為社會升遷渠道實現了公平，故而人們也就不會苛責教育的不公平。可是，這種教育公平帶給整個社會和民族的又是什么呢？知識探索的鄙夷、科技發展的停滯、社會進步的桎梏，百年積弱甚至讓國人試圖放棄文化傳統以求富強，但是鐫刻于民族靈魂深處的文化意識使中國人依然渴望通過制度“進入權力”的公平以及通過教育實現社會流動的公平。然而，歷史的長河不應逆流，通過政策手段強制平均優質教育資源實質上剝奪了那些本有更佳學習能力的學生繼續學習的機會，不僅違反了《教育法》中“受教育者在入學、升學、就業等方面依法享有平等權利”的條款，損害了個人的公民權利，長此以往更會導致對于優質教育資源的競爭不再以能力為基礎，從而降低學生教育的質量。由此看來，這種教育政策實質上與黨的十八屆三中全會《決定》中全面深化改革的總目標形成了悖論。

作為教育改革理念及觀點具體化的教育政策制定在接受引導和踐行主張的同時，需要審慎為之。首先，每一項教育政策的落實都會產生利益的受益者與受損者，這并非是教育“不公平”的表現，教育政策的制定者和執行者不是“羅賓漢”，不應簡單地根據利益受損者的意見多少判定政策的合法性。其次，教育政策不應只以遠期利益為有效性的標志，雖然“公平”與“進步”從長遠來看具有利益的一致性，但是遠期利益只能預計，而政策最終的目標是人，人是無法完全預測的，故而近期利益中“公平”與“進步”的失衡尤其是缺乏合理性和合法性地減損利益相關者的當前利益，最終有可能導致長遠利益亦難以實現。最后，教育“公平”的問題不僅源自教育領域的“公平”問題，而是受制于社會各個領域的“公平”狀況。游移于社會公平與進步之間的教育，經政策改革所產生的影響不只輻射當下的一代人，甚至可能波及百年。因而，教育政策的制定不但需要平衡利益相關者的訴求，更需要符合當時社會改革與發展的需要，以漸進的方式找到“公平”與“進步”之間的支點。

On the Education Policy Seeking Equilibrium between Progress and Equity

Tan Minda，Cai Liangliang
（Department of Education Policy Studies，College of Education，Pennsylvania State University，State College PA16803；College of Education，University of Illinois at Urbana-Champaign，Champaign IL 61820.）

The social management realized through education in China's traditional society must not be deemed unsuccessful.With the development and improvement of the civil-service examination system，China's traditional education system and the official-selecting system become ever more equitable，and accordingly the social stability was constantly enhanced.But the too much attention education gave to“equity”and the highly mobilized social stratum brought about the education's overlooking“progress”，which were essentially the root cause contributing to the weakness of the Chinese nation in the hundred years roughly from 1840 to 1949 and also its lagging behind the trend of the times during that time.Since 1978 when the reform and opening up policy was introduced，with the furthering of reform in the education system，education centered on the pursuit of“progress”has registered significant achievement.After the convening of the 18th national congress of the CPC（Communist Party of China），in order to“make every effort to improve education so that people may be satisfied with it”，education once again begins its search of the“equity”orientation.Due to the needs of social development and the peculiarities of education，the education policies，which adjust the orientation of education reform，need to find the equilibrium between“progress”and“equity”.

equity；progress；reform；legitimacy

G40-011.8

A

1001-5973（2015）06-0108-07

2015-09-10

譚敏達（1989— ），男，山東文登人，美國賓夕法尼亞州立大學教育學院博士研究生；蔡亮亮（1990— ），女，福建莆田人，美國伊利諾伊大學香檳分校教育學院博士研究生。

責任編輯：時曉紅