讓“教學”躋身“學術”
——關于建構高校教學學術生態的思考

孟 現 志

(商丘師范學院 教育科學學院，河南 商丘476000)

讓“教學”躋身“學術”
——關于建構高校教學學術生態的思考

孟 現 志

(商丘師范學院 教育科學學院，河南 商丘476000)

當前，在我國高等教育領域，教學與科研的關系是一個極易集聚紛爭與矛盾的話題。在傳統學術觀念中，高等學校教學所處的地位不高。在實際工作中，教學更是很容易被科研擠到一邊。重塑教學的中心地位，不僅需要重視教學，更重要的是要生發教學的學術性。20世紀90年代，美國著名教育家歐內斯特·博耶開啟教學學術研究，首倡教學是高等學校學術形式之一，并由此形成了席卷全球的“教學學術運動”。作為高等學校的原生功能，教學不但是教師的職業行為，更是一種特殊的學術形式。顯然，當前我國高等學校中教學的學術價值一直未能得到充分認同，教學學術在教師職稱晉升與崗位聘任、學術獎勵以及學術資源分配制度中被“邊緣化”。建構良好的教學學術生態，真正讓教學擺脫“尷尬”處境，躋身“學術”之列，除了評價組織創新高校評價體系，教育主管部門持續關注高校教學質量，高校自身完善教學獎勵制度、健全教學學術研究組織之外，最為關鍵的是教師個體在教學工作中必須擺脫經驗基礎之上的簡單操作，走出“低水平重復勞動陷阱”，密切科研與教學的關系，加強教與學的研究，改革教與學的方法，切實提升教學學術水平。

教學；教學學術；教學學術生態；建構

人才培養是高等學校的根本任務，教學是高等學校的中心工作，質量是高等學校的生命線。筆者擬從分析高等學校教學工作的“尷尬”地位入手，在借鑒國內外教學學術研究成果的基礎上，強調重塑高等學校教學工作的中心地位。構建良好教學學術生態環境，不僅需要相關部門在制度安排上傾斜教學，更為重要的是要引導教師個體充分認識教學的學術特性，在教學工作中擺脫經驗基礎之上的簡單操作，走出“低水平重復勞動陷阱”，密切科研與教學的關系，加強教與學的研究，改革教與學的方法，切實提升教學學術水平。

一、教學科研孰輕孰重：高等學校教學的“尷尬”地位

學術界一般認為高等學校有三大任務，即人才培養、科學研究和社會服務。顯然，在不同類型高校中,三者應有主次之別，而非均分天下。對高校而言，人才培養的根本性和教學的基礎地位毋容置疑。然而，在當下高等教育領域,教學與科研的關系確實是一個極易集聚紛爭與矛盾的話題?？蒲械膹妱輰е陆虒W的弱化，成為許多高等學校共同的“糾結”。從高等學校三大職能實際運行情況來看，學校領導層和教師對教學工作重要性的認識與實際狀態存在著嚴重的不和諧現象，教學工作的處境顯得有一些“尷尬”。

“重科研、輕教學”型學術評價制度在高等學校里大行其道且根深蒂固。教學投入方面,許多教師除保證完成基本教學工作量外,不愿承擔更多的教學任務；部分教授不愿上講臺,或只是通過掛名以應付教學評估政策層面上的約束；備課不充分、講課不認真、論文指導不盡職等情況較為常見。教學過程中,不少教師習慣采用單向灌輸式,啟發式教學、探究性教學、反思性教學鳳毛麟角。教學研究方面，教學經驗仍以口耳相傳為主，不重視總結與提升；與科研項目相比,教學研究項目投入的經費和精力力度不大,教師申報、參與的熱情也不高,延期驗收的多[1]。

不少教師感到，對教學工作的付出和對科研工作的投入所得到的直接回報頗不均衡。上海交通大學的教師晏才宏，一心撲在自己鐘愛的教學上，教學水平和師德風范廣受師生贊揚，但由于沒有論文發表，到去世時僅僅是個講師。浙江大學講師朱淼華——全校最受學生歡迎的老師之一，2003年在以學生打分為主的全校教師綜合考評中，朱淼華排名第七，前六位都是名望很高的教授，作為講師的朱淼華排名如此靠前，但他卻因為沒有論文，崗位考評不及格而“下崗”[2]。2014年12月23日凌晨國內某知名大學一個青年教師發布了一篇《自白書》，痛陳高校教學、科研、職稱評審中的各種弊病?！蹲园讜繁幻襟w報道后，引起了很多“青椒”(高校青年教師的別稱)的共鳴和輿論對高?！爸乜蒲小⑤p教學”現象的熱議[3]。

長期以來，教學和科研旳擺位一直是高等學校關注的話題之一，伴隨“自白書事件”和該教師任職大學的“卓越教學獎”評審活動，輿論展開了對高?！敖虒W和科研孰輕孰重”更為激烈的討論。高等學校被視為從事高深學問研究的地方，如何評判學問的高深與否？長期以來，人們認為最主要的評價途徑就是看一所學校的科研工作。學術評價的狹隘化和過分的量化又進一步加劇了高等學校“教學”和“學術”的分離甚至對立，并使教學游離于學術之外。高等學校教師的任務是以教學為主還是以科研為主？教學是高等學校教師不得不做的一項負擔性工作嗎？眼下討論還在持續，相信一時半會兒也難以平息。

人才培養是高等學校的根本任務，其主要形式就是教學，因此應在高等學校各項工作中居于中心地位。然而，由于教育行政主管部門和社會團體對高等學校評價的“科研GDP”導向，更由于教學工作的自身屬性，教學過程評價的模糊性，教學效果顯現的滯后性，人才培養過程的連續性、復雜性等特點，實際上教學工作中心地位的確立并不容易，教學地位的提升還是相對漫長的過程。

在我國高等教育大眾化行進過程中，國家教育主管部門逐漸意識到應把工作重心從推進“規模擴張”轉移到“內涵建設提升質量”上來。2003年以來，教育部多次出臺相關文件以申明態度和主張：人才培養是高等學校的根本任務，教學是高等學校的中心工作，質量是高等學校的生命線。當前，經濟社會發展新常態也對人才培養提出新挑戰。試想，如果教育管理者對教學的內涵、目標、途徑、方式沒有科學合理的認識和評價，教師用在教學上的時間始終得不到很好的承認和保障，那么談論提高教學質量就是一句空話。要真正確立教學工作在高等學校的中心地位，讓教師把教學任務當成硬指標，使“卓越教學獎”評得讓人心服口服，除了各級教育管理者對教學工作持續關注和投入之外，必須通過教師的真心奉獻和有效作為，切實讓“教學”躋身“學術”之列。

二、聚焦博耶等人的“教學學術”研究：“教學”是一種特殊的“學術”

教學是高等學校的原生功能。自中世紀大學產生以后，在相當長的時期內，通過教學培養人才幾乎是高等學校的唯一工作。在古典大學中，教學是教師的主要職責。1810年，德國教育家洪堡創立柏林大學，倡導“教學與科研相結合”原則，使科學研究開始成為高等學校的又一重要社會職能。相應地，高等學校教師的職責也發生了變化，教師不僅是教學者，擔負著培養人才的職責，而且也是研究者，擔負著科學研究的任務。高等學校職能的擴展并不意味著教師角色的必然沖突。19世紀初，高等學校里教學與科研之間的矛盾并不突出，許多高等學校中教師的工作重點仍然是教學。

20世紀40年代中期以來，隨著大學科研服務社會功能的增強，各國將高等學校的科學研究與國家利益結合起來，科研活動日益走向市場化、社會化，成為高等學校教師工作的一個重要方面。從美國的情況來看，1950年，美國國家科學基金會成立，在其推動下，科學研究在高等學校里受到空前重視。之后，高等學校的科學研究逐漸功利化，社會對高等學校的評價主要取決于其科研實力和成果，高等學校對教師的評價也主要看其科研成果而非教學。在“不發表就解聘”體制下，教師不得不全力應對科研工作的壓力，教學使命和責任意識開始淡化，甚至成為某些教師的負擔，導致美國本科教育質量嚴重下滑，引起社會的關注和擔憂。

1990年，在對高等學校教學處境系統考察的基礎上，卡內基教學促進基金會主席、美國教育家厄內斯特·博耶發表了《學術反思：教授工作的重點》的報告，首先提出了教學學術思想。他認為，高等學校應該超越“教學科研孰輕孰重”這樣俗套的、永無休止的爭論，給予學術以更廣闊和更富有內涵的解釋，以使學術活動變得豐富并且具有合法的基礎。博耶指出，“研究”并不是高等學校唯一的學術形式，依據高等學校的職能和學術的使命，學術應該包括四個不同但又相互聯系的方面，即探究的學術(scholarship of discovery)、整合的學術(scholarship of integration)、應用的學術(scholarship of application)和教學的學術(scholarship of teaching)。此四種學術形式，乃是一個共生的整體。首先，“探究的學術”是開端，也是學術的本質所在。在學術界，最高的宗旨就是對知識本身的追求。其次，要把“探究的學術”置于更大的背景下，促進更多的跨學科交流和對話，發揮相鄰學科的優勢，加強“整合的學術”?！罢系膶W術”就是“建立學科之間的聯系，把專門知識放到更大的背景中去考察，用啟發的方式解釋數據，并常常教育非專業人員”。再次，為了避免理論和實踐脫節，尋求把研究的理論與生活的現實聯系起來的方法，高等學校還應當支持“應用的學術”?！皯玫膶W術”是理論與實踐的橋梁，它使學者成為“反思的實踐者”。最后，“教學的學術”是高等學校學術的基礎，“沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼”。因此，博耶呼吁“要給教學的學術以新的尊嚴和新的地位，以保學術之火不斷燃燒”[4]。

顯然，博耶從一個嶄新的角度對學術的含義進行了重新的思考和認識，提出了全新的涵蓋教師全部工作的學術概念，深入準確地闡述了高等學校教學問題及高等學校教學的重要意義，定義“傳播知識和改進教學實踐的學術”為“教學學術”。博耶去世后，其繼任者卡內基教學促進基金會第八任主席李·舒爾曼繼博耶之后對教學學術作了進一步的闡述。在理念方面,他突出對學生學習的關注,把“教學學術”發展為“教與學的學術”,認為教學之所以能稱之為學術，首先，從過程上說,教師實踐教學學術的過程是和科研一樣的,都要經過問題的選擇，查找與問題相關的資源，確定解決問題的方案，實施解決方案,并對得到的結果進行分析和反思。其次,教學學術的成果也同科研一樣,具有將成果公開、交流、評價和建構的特點。因此,教學應當被視為學術的一種。

舒爾曼不僅在理論上進一步深化了教學學術思想，提出了“教與學學術”理論，而且還積極推動教學學術思想向實踐轉化并使其發展成為一場教學學術運動。目前，教學學術理論的影響已不僅局限于美國，而且還波及了英國、加拿大、俄羅斯等國以及我國的香港和臺灣地區，成為一項引人注目的當代國際高等教育的重要運動。“教學學術”理念引發了近20年來美國高等教育最重要的改革，繼而形成了國際性的教學學術運動[5]。

長期以來，在我國高等學校中，人們對學術和教學的認識似乎已成定勢，認為學術即科學研究，而教學就是傳授知識和技能，僅僅是把知識或技能從教師那里傳到學生那里，是一種簡單的傳遞性活動，目的在于幫助學生積累知識和技能。也就是說，前者是純理論性的活動，是復雜的學術活動；后者是純實踐性的活動，而且是簡單的活動。

現代教育科學認為，教學是一個由教和學共同組成的雙邊活動過程。從教師教學角度看，它要求教師受過良好的專業訓練，具有淵博的知識和豐富的理論，也要求教師與其專業的發展保持聯系，具有專業上的活力。高等學校教學不僅僅是傳遞知識的簡單活動，它強調以學生為中心，建立起以學習為核心的教學體系。從學習的角度分析，教學最重要的價值就是引導學生進行有效的學習。教學和學習之目的是為了激發學生們的思維，形成一套完整、系統的思維框架，提高學生的思維能力。這就意味著教學和學習不僅僅是記憶，更重要的是學會系統思考。好的教學就是要讓學生掌握系統和高深的學問，培養學生學習的興趣和批判的精神。從這個意義上講，教學也是一種創造性的過程，具有較強的理論性、復雜性、創造性、整合性、探究性等特點，它已不是一項簡單的認知活動，而是教師促進學生創造性學習的平臺。

綜上所述，筆者認為，高等學校教學是一種學術活動。正如博耶所說：“不錯，學術意味著從事基礎研究，但一個學者的工作還意味著走出單純的問題研究，尋求問題間的相互聯系，在理論與實踐之間建立橋梁，并把自己的知識有效地傳授給學生。具體說來，我們認為教授的工作應該包括四個不同又相互重疊的功能，即發現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學學術。”[6]

三、“教學”何以成為“學術”：從學術性教學到教學學術

教學工作要真正擺脫尷尬處境，躋身“學術”之列，教師就必須走出日復一日、年復一年、以不變應萬變的“低水平勞動陷阱”，要向科研工作學習和借鑒，按照學術規范去改造習以為常、循規蹈矩、模式化的教學流程，擺脫經驗基礎之上的簡單操作，增強教學的學術性，并由學術性教學生成教學學術。

科研是有較強目的性的嚴謹的學術活動。一般來說，科研工作從個體自由研究到社會建制以來，在公開申請各類研究課題時，研究者都要填寫一份申報書。課題申報書羅列了某一課題的研究意義、研究目的、擬解決的重點問題、難點問題、技術路線、研究方法、研究進度計劃、成果形式、創新點、經費預算等。至于課題能否納入立項，則要接受同行專家的審議。同時，為督促檢查立項課題的研究情況，相關管理部門還要對課題開展檢查及鑒定工作。

當然，高校教學工作也并非沒有相應的規范和要求，教學管理部門的有關規定、檢查之繁瑣足以讓教師“不得安寧”甚至心生反感。由于教學活動的自身屬性——較強的“個性”和“不確定性”,不少教師很大程度上是把教學當成不得不完成的乏味的差事，并沒有把“教學”上升到“學術”的層面加以考量、落實，責任意識淡化，照本宣科，以不變應萬變，致使教學成了簡單的知識傳遞過程，沒有學術性可言。

學術性教學是在教學中有策略地選取根植于本學科領域資源中相應的思想和例證,并有計劃地對課程進行設計、開發、傳授、互動和評價,致力于教學工作公開、同行評價和評論,以及與學術團體中的其他同行進行交流,并提供教學溝通研討的論壇和平臺。當教師將工作公開、接受同行評價和批評, 并與所在社團的其他成員進行交流時,反過來又加強了自己的工作。這時，教學就變成了教學學術。

教學學術具有所有學術共有的特點,即是一種需要付出探究的努力并形成專業成果的過程。但是,與專業學術的外在對象性研究相比,教學學術具有更強的自我反思性,即教師更多地是對自己的教學實踐活動本身進行反思與研究以生成教學成果。與專業學術強調學術的高深相比,教學學術更強調教學實踐改進過程中的理論生成,即理論與實踐之間高度的彼此互動。與專業學術分屬各自不同的學科專業相比,教學學術是一種跨學科研究,它要求研究者在具備多樣化的知識與能力的基礎上產生對真實教學的深刻洞見。

教學學術是基于如下三種知識形式的生成和應用,一是學科知識，即學科內容領域中的學術；二是教學法知識，即有關教與學的學問；三是教學內容知識，學科內容與教學法的融合,即如何組織、表征特定的主題、問題,以適應學習者的興趣和能力差異,并呈現于教學。

教學內容知識是教學學術的實踐活動層面與理論生成層面共同追尋的最為重要的知識成分,它不僅僅是內容知識與教學法知識之間的簡單加和,更是代表了兩者之間特定的綜合與獨特的聯系,并且構成了教學學術的真正意義上的分析基礎，是教學學術的核心成分。教師創造、構建、展示、推進教學內容知識的過程,就是一種教學學術的形成與發展過程。

高等學校教學學術具有明顯的實踐性。教學的理論學術成果為教師提供了原初的理論支撐,但教師需要在獨特、多變與復雜的教學實踐情境中進行個性化的教學設計,在解決教學問題、逐步提升教學水平和教學質量的過程中,形成更加有效的設計并拓展、完善已有的教與學理論。由此,以教學問題為牽引,教學學術是在理論與實踐之間的彼此交易、循環迭代、相互提供信息的過程中獲得更加完善與精致化的實踐改進及理論成果。

四、讓“教學”成為“學術”：構建良好的教學學術生態環境

將教學視為學術的一種,就要不僅將教學作為一種活動,而且要作為一個探索的過程。教學學術像其他形式的學術一樣是一種成果,而且這種成果的顯露需要經過相當長的時間過程，花費的成本一點兒也不比其他學術形式少。在當前教學被“遮蔽”的背景下，要引導教師理解教學學術，彰顯教學活動的學術性，催生高水平教學學術成果，必須創造支持教師提升教學學術的氛圍和條件，構建良好的教學學術生態環境。這不僅需要社會評價組織調整高等學校評價標準，教育主管部門持續關注教學質量，學校層面創新教學評價方式并重獎教學成果，更需要教師個體走出日復一日的“低水平重復勞動”陷阱，增強提升教學學術的意識，學習和掌握教學知識，培養教學能力，開展教學研究，進行教學探索，構建“研究-教學-學習”一體化教學模式，有效地促進學生個體的學習和發展。

首先，當前高校對科研的關注度高于教學，原因之一是受到高等學校評價機構的牽引。綜觀國內形形色色的大學排行榜，多數著眼于高校的綜合評價，對不同類型高校使用同樣一把“尺子”。事實上，由于科研指標量化相對容易，人才培養和教學質量的測評則相對復雜，因此科研成果成為區分高等學校水平高下的關鍵指標。但是，任何時候都不可能僅憑統計數字來精確地測量高等學校的教學質量，沒有排名能做到絕對客觀，任何排名都是有爭議的。人們應當理性地把高等學校排名作為高等學校評價的參考依據之一，任何過度渲染乃至濫用排名的行為都是不可取的。社會各界包括高校應理性地看待排名結果。同時，要積極創新評價制度，調整評價指標體系，重視考量高校教學質量和人才培養成效，以營造高校重視教學工作的良好社會環境。

其次，教育主管部門要持續關注教學質量。近年來，各級教育主管部門出臺了許多制度、政策和舉措，關注教育教學質量問題?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》特別強調要把教學作為教師考核的首要內容。教育部、財政部關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見，提出的建設內容之一就是“教師教學能力提升”，引導高等學校建立教師教學發展中心等。2012年教育部頒布《關于全面提高高等教育質量的若干意見》(“新的高教三十條”)，要求“高校制訂具體辦法，把教授為本科生上課作為基本制度，將承擔本科教學任務作為教授聘用的基本條件，讓最優秀教師為本科一年級學生上課”。應該說，這些政策都是切中時弊的。國家教學名師獎勵制度、教學成果獎勵制度走向常態化，教育部繼續堅持創新本科教學工程項目建設和管理辦法，發揮國家、地方、高校三級“本科教學工程”(專業綜合改革試點、教學團隊、實驗教學示范中心、精品資源共享課程等)項目在推進教學改革、加強教學建設、提高教學質量上的引領、示范、輻射作用。

再次，學校層面要創新教學激勵機制。教學激勵機制與教師崗位聘任、職稱晉升、學術資源分配等密切相關,其在引導教師教學投入方面無疑發揮著至關重要的作用[7]。科研和教學兩者相輔相成,教學支撐學術,科研反哺教學,教學成效、教學研究等應作為職稱晉升、崗位聘任的硬性指標。要充分調動教師的教學熱情，必須擴大教學業績考核結果在崗位聘任、職稱評定、獎金分配等方面的作用，拓寬原本狹窄的教師評價、獎勵機制。在教師職稱晉升標準上,首先應使教學條件實起來、硬起來,不但要明確教學工作量要求,更要注重教學質量,實行教學工作的一票否決制。實施教學與科研等效評價,一方面要將教學業績與科研業績同等對待,另一方面在評審和獎勵時對教學水平與科研水平同等要求,提高教學方面的標準。在崗位聘任工作方面,完善分類管理，重新定義教學崗、科研崗和教學科研崗的內涵,糾正“教學崗只負責上課不做學術”、“教學崗意味著學術水平低”等偏見,形成全員育人、爭上講臺的氛圍。在教學獎勵方面,要不斷增加教學經費投入,加大教學工作(包括教師教學能力及有效性、教學研究、課件、教材等)的獎勵力度。制定從“合格教師”到“優秀青年教師”、“教學骨干”以至“教學名師”的培養發展計劃，開展從教學技能實戰到教學思想研討的評比活動以及從課堂教學、實踐教學到畢業設計各環節的先進獎勵等，進一步完善教學獎勵體系。

創新教學評價方式是完善激勵機制的基礎。針對以往教學評價重績效輕過程、重數量輕質量等弊端,要進一步完善教師教學的評價制度與教學質量保障制度,調整、整合、硬化一些與教學學術相應的條件,如教改項目、教學研究論文、教材、教學成果獎勵等，突出教師教學的學術性內涵。不但使教學研究成果,而且使教學設計、課程建設、大綱革新、教學反思等都得到應有的認識和地位,享受與從事科研同等的待遇。改變傳統意義上的走過場式的教學評價,讓位于以保障高質量教學為中心的全新評價體系,并通過多種評價方式相結合、多種評價信息來源相互補充,注重定性評價和定量評價的結合,合理配置各項指標的權重。采取動態、多元的教學評價方式，客觀、公正、綜合地評價教師。既要對課堂教學的全過程、各環節進行系統評價,也需建立學生動態評價機制；既需采用以學生為主的評價方式,也需與教師的自我評價、專家評價、同行評價等多元評價相結合，并將評價結果及時反饋給教師本人,促其改進和提高,從而重塑高校對教學的普遍重視。同時，高?？赏ㄟ^在高等學校內部建立完善教師發展中心、教學研究中心、學科教研室等機構,來營造重視教學學術的文化氛圍。

最后，教師個體要投身學術性教學實踐。教學是一項富有創造性、復雜性、綜合性的工作，高等學校教學對象是一個特殊的群體，他們的心理發展已經接近成人水平，知識準備和社會經驗已經相對豐富。他們一方面要為今后的職業生涯作知識的積累和準備，另一方面期待通過課堂的師生交往，獲得方法論的指導。這決定了教師必須打破教學和科研各自為政走“獨木橋”的格局，密切科研與教學的關系，促進科研反哺教學，同時要關注學生，加強教學研究，改革教學方法，提升教學學術水平，構建新形勢下“研究-教學-學習”一體化師生共同成長的教學模式。為此，教師首先要及時更新專業學術知識,掌握學科前沿動態,完善專業知識理解,為生成高質量的教學作好充分的專業準備。其次要通過多種方式對教學對象、教學內容、教學方法與教學管理等進行研究、溝通與交流,生成可供交流的成果,并內化為個人有效的行動方案和教學模式。

教師職業特性及學術活動的完整內涵決定了教師專業發展既包括學科專業方面的發展,也包括教學領域方面的發展。課堂教學實踐本身要成為教師砥礪學術素養、提升教學水平、涵養實踐智慧的重要陣地。在這里，教師不但要能發現本學科最前沿的知識，還能對這些知識進行最合理的整合,并能以最有效、令學生最感興趣的方式進行傳授,帶領學生共同進入高深知識的探究領域。

五、余論

高等學校首先是教育教學機構，教學的好壞應該是社會對高等學校評價的主要方面。教學是高等學校的傳統職責，在高等教育的使命日益豐富的今天，千萬不可忽視了它。現代高等學校要想生命之樹常青，就必須擺正高等學校教學的位置，給高等學校教學以足夠的重視和應有的地位。

今天，我國高等教育已經進入了大眾化時期，面對新的時代環境、社會任務和教育需求，高等學校應該把教學學術看做學校發展的根基。當學校和教師履行了教學學術的責任，就能真正以學生為本，就能圍繞學生的身心健康、學業進步、成長發展來實施教學，滿足學生的學習期待和發展渴求。當高等學校教學成為一種學術，它也在一定程度上推動高等學校及高等學校教師的發展。

[1]陳偉,易芬云.從遮蔽到去蔽:教學學術發展的制度分析[J].高教探索,2010(4).

[2]李柯勇,劉丹.晏才宏 朱淼華:兩位教學型大師的悲情遭遇[EB/OL].http://www.edu.cn/20060106/3169338.shtml.

[3]川大“卓越教學獎”再引思 高校真的重科研輕教學嗎?[EB/OL].http://news.xinhuanet.com/edu/2015-04/22/c_127717356.htm.

[4]董澤芳,吳紹芬.教學學術研究的時代價值與主要內容[J].高教探索,2013(2).

[5]何曉雷,等.美國高等學校教學學術研究20年:成績、問題與展望[J]，比較教育研究，2012(9).

[6]潘金林,龔放.走向多元學術:博耶的學術生態觀及其實踐意義[J].教育理論與實踐，2010(16).

[7]史靜寰,等.我國高校教師教學學術現狀研究[J].高等教育研究,2011(12).

【責任編輯：孫艷秋】

2015-05-16

孟現志(1968—)，男，河南虞城人，教授，主要從事高等教育管理研究。

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