小學教師職業倦怠與應對方式對心理健康水平的預測

鄭銀佳 尹錫揚 龍 建

中國.廣州醫學院(廣東廣州) 510182 △通訊作者

黨的十八大報告進一步明確強調了教育在國家戰略中優先發展的地位，要努力辦好人民滿意的教育。教育離不開教師，教師的心理健康狀況，不僅會影響自身的教學表現，而且會對教育對象的健康成長產生重要影響。

既往研究指出，國內教師皆存在一定的心理健康問題［1-2］。國家教育改革時期，對教師的要求越來越高，在長期的壓力下，教師可能出現抑郁、焦慮和人際敏感等心理問題［3］。教師是職業倦怠的高發人群［4］。C Maslach 認為，職業倦怠是由3 個維度構成的一種心理狀態，即情緒衰竭，去個性化和成就感的降低［5］。教師的職業倦怠直接影響學生的成長和發展，有研究顯示，小學教師在情感衰竭和個人成就感相對較高，去個性化略低［6］。應對是個體對現實環境變化有意識、有目的和靈活的調節方式，積極有效的應對方式可以促進身心健康［7］。胡榮華認為，小學教師在面對應激事件或環境時，常能采取比較成熟的應付方式［8］。職業倦怠是一種消極的心理狀態，對于心理健康水平有阻礙作用，而有效的應對方式可以調節職業倦怠與心理健康水平。積極應對方式能有效促進心理健康水平，消極應對方式會加重心理壓力，形成一個惡性循環。

綜上，目前針對小學教師群體探討職業倦怠和應對方式對心理健康影響的研究數目少且結果不一致。因此，本研究以我國廣州市兩所小學的教師為研究對象，從健康心理學角度出發，提出假設:職業倦怠與應對方式對心理健康水平有積極的預測作用，職業倦怠與心理健康水平有正相關關系;積極應對方式與心理健康水平有負相關關系，消極應對方式與心理健康水平有正相關關系;積極應對方式與職業倦怠有負相關關系，消極應對方式與職業倦怠有正相關關系。本研究的主要目的在于探討小學教師的心理健康水平、應對方式和職業倦怠之間的關系，以期為小學教師的心理健康工作提供科學參考依據，促進小學教師的心理健康水平。

1 對象與方法

1.1 對象

本研究使用整群抽樣法，抽取廣州市花都區兩所小學的小學教師，共發放261 份問卷，有效回收252 份(96.55%)，其中花都四小131 名，花都五小121 名。男教師123人，女教師129人，平均年齡(37.43±12.25)歲，平均教齡為(14.57±6.77)年。

1.2 方法

1.2.1 心理健康水平 采用L R Derogatis 編制的SCL－90 量表，該量表的同質性信度為0.97，各分量表的同質性信度在0.69 以上，重測信度大于0.7，內容效度與結構效度也較好。1986年全國常模為(129.96±38.76)，2006年全國常模測得(130.021±33.6260)，20年后總分有顯著增高。此量表包括90 個項目，采用0～4 級評分方法，共10 個分量表，分別為軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性和其他［9-11］。

1.2.2 應對方式 采用肖計劃編制的簡易應對方式量表，該量表重測信度為0.89，內部一致性系數為α=0.90，積極應對方式α =0.89，消極應對量表α=0.78。該量表由積極應對和消極應對兩個維度(分量表)組成，包括20 個項目。積極應對維度由條目1～12 組成，重點反映了積極應對的特點;消極應對維度由條目13～20 組成，重點反應了消極應對的特點;采用0～3 分的評定方式［12］。

1.2.3 職業倦怠 采用王國香等編制的教師職業倦怠問卷，該量表的內部一致性系數在0.80～0.84之間，再測信度在0.75～0.76 之間。量表共有3 個因子，分別有情緒衰竭維度、去個性化維度和成就維度，采用1～5 級評分［13］。

1.3 統計處理

調查完成后用Epidata 3.0 錄入數據，采用SPSS 18.0 軟件包對數據進行描述性統計，t 檢驗，Pearson相關分析和回歸分析。

2 結 果

2.1 心理健康水平、應對方式與職業倦怠的描述性統計及小學教師心理健康水平與全國常模比較

見表1。采用SCL－90 量表對小學教師心理健康水平與正態分布曲線比較，見圖1。小學教師心理健康水平呈正偏態分布，多分布在100～150 分之間，心理健康水平一般;但個別教師有嚴重的心理問題，超過200 分有21 名，占總人數的8.33%。

與1986年量表協助組建立的全國正常人常模［9］做比較，t 檢驗結果為t1;與2006年全國常模［11］做比較，t 檢驗結果為t2，見表2。本研究SCL－90 的統計結果中，與1986年全國常模對比，軀體化、強迫、抑郁、焦慮和恐怖的因子分，總分均達到了顯著性水平(P ＜0.05);與2006年全國常模對比，僅軀體化、強迫、抑郁、焦慮，總分達到顯著性水平(P ＜0.05)，其余均未達到顯著性水平。小學教師在軀體化、強迫、抑郁、焦慮上表現出與全國常模的差異，也顯示了小學教師群體的整體特征。

表1 心理健康水平、應對方式與職業倦怠的描述性統計(n=252)

2.2 心理健康水平與職業倦怠，應對方式的相關分析

將小學教師的SCL－90 的總分、各因子分與職業倦怠和簡易應對方式中的積極應對方式與消極應對方式進行Pearson 相關分析，見表3。

表2 小學教師SCL－90 總分與因子分和常模的比較(n=252)

從表3可知，除積極應對方式與恐怖及消極應對與強迫的相關性達不到顯著性水平外，其他各項均達到顯著性水平(P ＜0.01)。SCL－90 心理健康水平、職業倦怠與應對方式存在著相關關系;SCL－90 心理健康水平與職業倦怠的相關系數為0.56(P＜0.01)，SCL－90 心理健康水平與積極應對方式的相關系數為-0.40(P ＜0.01)，與消極應對方式的相關系數為0.24(P ＜0.01);職業倦怠與積極應對方式的相關系數為-0.30(P ＜0.01)，與消極應對方式的相關系數為0.21(P ＜0.01)。研究結果基本驗證本研究假設，職業倦怠與應對方式對心理健康水平有積極的預測作用，職業倦怠與心理健康水平有正相關關系;積極應對方式與心理健康水平有負相關關系，消極應對方式與心理健康水平有正相關關系;積極應對方式與職業倦怠有負相關關系，消極應對方式與職業倦怠有正相關關系。

表3 SCL－90 與職業倦怠，應對方式的相關(r)

圖1 SCL－90 心理健康水平直方圖分布

表4 SCL－90 與職業倦怠，應對方式回歸分析的決定系數與方差分析

表5 回歸參數及其顯著性檢驗

2.3 心理健康水平與職業倦怠，應對方式的回歸分析

以SCL－90 心理健康水平為因變量(y)，應對方式中的積極應對方式為(xp)，消極應對方式為(xn)，職業倦怠為z，采用Backward 法進行多元回歸分析，見表4、表5。

從表3、表4可知，職業倦怠和積極應對方式對心理健康水平具有極其顯著性的預測作用(P ＜0.001)，決定系數R2=0.40;標準系數分別為0.41和-0.29，均達到極其顯著水平(P ＜0.001)。綜合上述得出該多元回歸方程為:y =61.97 +0.41z－0.29xp;消極應對方式對方程預測貢獻不大，所以被剔除。

2.4 心理健康水平與職業倦怠，應對方式的結構模型

我們假設職業倦怠、應對方式與心理健康水平存在以下模型，職業倦怠直接對心理健康水平產生影響，職業倦怠通過應付方式對心理健康水平產生影響，具體見圖2。

從圖2 路徑圖中的路徑系數可知，有兩條顯著路徑:一是職業倦怠→心理健康水平;二是職業倦怠→積極應對方式→心理健康水平;對心理健康水平的影響中，積極應對方式是一個“中間變量”。其中職業倦怠影響心理健康水平，是通過積極應對方式變量(Beta =-0.29)間接影響;職業倦怠(Beta =0.41)與積極方式(Beta =-0.29)直接影響心理健康水平。

圖2 心理健康水平與職業倦怠，應對方式的路徑

3 討 論

本文的結果顯示，小學教師心理健康水平與一般人有差異，SCL－90 總分高于全國常模，存在一定的心理健康問題，該結果與前人研究相一致［3，14-16］。本調查中，小學教師群體在軀體化、強迫、抑郁、焦慮等因子上高于正常人范圍。軀體問題是影響教師健康的首要生理問題。筆者認為，教師的軀體化不適可能主要與工作環境有關，教師容易患上慢性咽炎與下肢靜脈曲張等疾病，造成身體上不適感增加。強迫癥狀、抑郁和焦慮情緒等是心理疾病的易感素質基礎。教師群體的強迫傾向與教師單純重復的工作和追求完美的性格特質有關。教師在教學活動中，會面對來自家長，學校和社會各方面的壓力，這些壓力容易造成抑郁和焦慮等負性情緒，從而導致心理問題［17-18］。

在職業倦怠與心理健康水平之間的關系上，二者有著較高相關性，職業倦怠指數越高，心理健康水平越低下，與眾多研究結論一致［19-20］。職業倦怠與應對方式有關，職業倦怠指數越高，越容易采用消極應對方式［21］。本研究認為，職業倦怠如果得不到正確有效的疏導將會誘發心理健康問題，此次研究也驗證了假設:小學教師工作量大，工作時間長，長時間教授單一課程;而且對教師評價標準不合理，“以升學率論教師”;同時教師群體工資待遇與其付出的勞動強度不成正比，校方未能提供舒適的工作環境;加之當今學生多為獨生子女，在團體中依從性較差，需要教師更悉心教導，耗費更多精力;以上原因均是造成小學教師工作壓力大的重要原因，容易造成職業倦怠。

此外，對于心理健康水平，應對方式的差別也造成了很大影響，采用消極應對方式更容易造成心理問題［22］，職業倦怠指數越高，越容易采用消極應對方式，產生負性思維，影響心理健康水平。本研究表明用積極應對方式與心理健康水平成反比，更多地采用積極應對方式能有效緩解心理問題，促進良好心理健康。職業倦怠與積極應對方式對心理健康水平預測作用顯著。

4 對 策

4.1 學校角度

校方首先應完善學校內部管理體制和對教師的評價制度，改變傳統的以學生成績論教師優劣的做法，合理引導教師定位，提高社會地位與工資待遇，維護教師權益。其次，校方應要加強對教師進行定期的身體檢查和心理健康教育。由于部分教師存在軀體化問題，校方應該關注教師的身體健康狀況，定期組織體檢，保證教師有身體疾病問題時能及時發現及時治療。第三，學校不僅應重視學生的心理健康教育，更應該重視教師的心理健康教育。學校管理者要宣傳有關心理健康的知識，完善校內的心理咨詢系統，隨時隨地為在校教師提供專業的心理輔導。校方管理者可建立教師心理檔案，動態觀測教師心理狀態［23］，培養教師積極向上的個性品質。另外，校方可加強校園文化建設，開展各種有益的活動，豐富教師的業余生活［24-25］。

4.2 教師角度

首先，教師應學會調節和控制自己的情緒。當面對壓力時，教師可嘗試轉換心態，通過換位思考，運用自我調試能力去調節和控制負面情緒，以積極的心態投入到教育教學工作中。其次，教師應學習人際交往的基本技巧，增進與同事之間、家長之間和學生之間的溝通交流。良好的人際關系能夠維持良好的心理健康狀態［26-27］。有研究顯示，高自我效能感、高社會支持的教師更傾向于采用適應性應對方式。教師一般自我效能感、社會支持的增加有助于壓力的緩解和應對效能的增強［28］。教師可從增加自我效能感和主動獲取更多社會支持方面入手，改善自身應對方式，提高心理健康水平。

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