對外漢字教學方法探析

樊淑娟

（廣西大學文學院 廣西 南寧 530004）

文字是記錄語言的符號，是最重要的語言輔助性工具。文字的形體與其被賦予的音、義之間都是約定俗成的關(guān)系，它們之間沒有類似于“煙”與“火”的天然聯(lián)系，也沒有“陰天”與“即將下雨”間的征兆關(guān)系。這是文字作為一種符號的共性。在這種形、音、義約定俗成的關(guān)系下，漢字屬于表意體系的文字，大多數(shù)漢字的字形與其被賦予的意義是有一定的聯(lián)系的，通常知其形，便能猜出其大概意義范圍。然而，對母語非漢語的學生來說，尤其是非漢字文化圈的學生，漢字與其本族文字存在巨大的差異，很多學生認為“每一個漢字都是一幅由線條構(gòu)成的不規(guī)則的圖畫”，這樣的評語既從某些方面說明了漢字的特點，比如筆畫多、形體多樣，又說明了學習漢字之難。漢字是習得漢語的基礎(chǔ)，對外漢字教學是對外漢語教學的基礎(chǔ)，由于漢字的特點，對外漢字教學既是重點，又是難點。從定義上說，對外漢字教學是指以外國人為對象的、以現(xiàn)代漢字為內(nèi)容的、用外語教學方法進行的、意在掌握漢字運用技能的教學活動。[1]

漢字是習得漢語的基礎(chǔ)，是重點也是難點。這就要求漢語教師把握好對外漢字教學方法的選擇及運用。下面詳細探析五種對外漢字教學方法。

一、筆畫、筆順教學法

筆畫、筆順教學法是漢字教學最傳統(tǒng)也是最基礎(chǔ)的教學法。在運用這種漢字教學法時，學生必須已經(jīng)具備字的基本筆畫、偏旁或部首間的區(qū)別及名稱等相關(guān)知識。例如，這三個術(shù)語在現(xiàn)代漢語中的定義分別是：筆畫是指漢字書寫時不間斷地一次連續(xù)寫成的一個線條。它是漢字的最小構(gòu)成單位。筆畫可分為橫（一）、豎（丨）、撇（丿）、點（丶）、捺（乀）、折（乛）等幾類，具體細分可達30多種。偏旁則是合體字的構(gòu)字部件。中國古代人把左右結(jié)構(gòu)的合體字的左方稱為“偏”，右方稱為“旁”，現(xiàn)在合體字各部位的部件統(tǒng)稱為偏旁。如“語”字，由“言字旁”和“吾”兩個偏旁組成；“盆”字由“分”和“皿字底”兩個偏旁組成；“問”字由“門字框”和“口”兩個偏旁組成。“部首”則是分析字形時常常用到的一個術(shù)語。以《說文解字》為代表的古代字典將其定義為“表義的偏旁”。一般認為，部首也是偏旁，但偏旁不一定是部首，偏旁與部首是整體與部分的關(guān)系。在偏旁中，部首的數(shù)量很少，常用的不過一百多個。大量的偏旁是表音成分，主要是聲旁，常用的有一千多個。學生對這些知識的了解及掌握是教師運用筆畫、筆順教學法的前提，也是運用筆畫、筆順教學法的難點。對外漢語教學需要對外漢字教學這一環(huán)節(jié)，但對外漢字教學并不是漢字的結(jié)構(gòu)語法教學。如此繁多的漢字理論及術(shù)語名稱更是增加了漢字學習的難度，因此，筆畫、筆順的漢字教學法運用起來有很大弊端。漢語教師需要采取其他措施繞過這些弊端，比如，教師在講解漢字時，不要將“部首”從“偏旁”中分離出來，而直接運用“偏旁”的概念來代替“部首”，以便減少術(shù)語間的混亂。這是筆畫、筆順教學法的優(yōu)缺點。

二、字本位教學法

字本位教學法，顧名思義，是以字為出發(fā)點的教學法。“字本位”的概念主要是針對傳統(tǒng)“詞本位”的理論提出的。傳統(tǒng)的語法理論認為：“詞是代表一定意義、具有固定的語音形式、可以獨立運用的最小的結(jié)構(gòu)單位。”[2]而隨著“詞本位”研究的深入，問題隨之出現(xiàn)：“辨認漢語的語素比較容易，因為語素跟語素的界限比較清楚。而辨認漢語的詞匯比較困難，因為詞匯跟詞匯的界限比較模糊。”[3]這是“字本位”概念提出的初衷。將“字本位”概念擴展運用到對外漢字教學中，則是指對漢字整字或成字部件及其相關(guān)文化進行講解說明的漢字教學法。“字本位”對外漢字教學法最大限度地減少了漢字結(jié)構(gòu)術(shù)語，以漢字整字或成字部件的習得為教學目標，例如，在進行“明”字教學時，“字本位”法將其分解為成字部件“日”和“月”來分析，最后還原為整字“明”，以便學生對“明”字的理解及掌握。這種漢字教學法主要適用于獨體字和由成字部件構(gòu)成的合體字的教學，例如，像“口”“門”“幾”“甲”“月”“米”等獨體字可以直接進行整字教學，像“磊”“帳”“淼”“妙”等由成字部件構(gòu)成的合成字可以采用“總—分—總”的方式進行教學。在漢字中，這兩類漢字合起來是不少的，但還有一部分漢字，比如“沔”“凍”“勉”等字，它們并不是由成字部件構(gòu)成的，按“字本位”的理論，它們不能分解成成字部件進行教學，只能進行整字教學。而這些漢字的筆畫多、結(jié)構(gòu)復雜，進行整字教學，效果則不是很好。這是“字本位”教學法的局限。總體來說，“字本位”教學法具備簡潔明了、直截了當、直取目標的優(yōu)點。

三、“部件—整字—字族”教學法[4]

部件—整字—字族的教學方法與“字本位”的漢字教學法的教學思維類似，而其范圍則有所擴大。它主張將漢字——主要是指合體字，分解為部件（這里的“部件”既包括成字部件，也包括非成字部件）進行分析講解，然后再還原為整字進行綜合講解，最后根據(jù)整字的特點，找出與整字在意義或讀音上相近或相關(guān)的字，并根據(jù)不同的分類標準進行漢字分類，形成“字族”，進而總結(jié)“字族”的特點，進行拓展教學。這就是“部件—整字—字族”教學法。“部件—整字—字族”教學法以“先語后文”和“語文并進”兩種教學模式為總體指導，并將循序漸進、先易后難的教學原則作為宏觀指導,按照呂必松先生歸納的“先認讀，后書寫；先獨體，后合體；先簡單，后復雜”原則微觀調(diào)整，尊重學生的認知心理特點，進行漢字教學的整體設(shè)計。[4]從教學細節(jié)方面講，這種教學法主張首先掌握獨體字，隨后從漢字部件入手進行合體字的教學，以部件為核心展開部件字組、字族文識字教學，在整個漢字教學的過程中都要注意漢字的形近字教學以及漢字復現(xiàn)學習。然而，由于這種教學法涉及到漢字部件，其不可避免地出現(xiàn)了與上文講述過的筆畫、筆順教學法相似的缺陷：教學法的展開需要建立在學生已經(jīng)掌握了漢字結(jié)構(gòu)等知識的基礎(chǔ)之上，而漢字結(jié)構(gòu)等知識本身就是學生學習漢字的難點。為順利展開以“部件—整字—字族”教學法為指導的漢字教學，同時又盡量減少學生漢字學習的障礙，教師需要把握對漢字結(jié)構(gòu)等必要的知識進行內(nèi)容及量的教學選擇和控制。以上是對“部件—整字—字族”教學法的簡要概述。

四、六書分類教學法

六書分類教學法以中國傳統(tǒng)的“六書”造字理論為研究根基。傳統(tǒng)“六書”的名稱最早出現(xiàn)在《周禮》中，那時的“六書”指的是周代教育貴族子弟的六種基本科目，即“六藝”，與漢字并無關(guān)系。漢代班固在《漢書·藝文志》中說：“古者八歲入小學，故周官保氏掌養(yǎng)國子，教之六書，謂象形、象事、象意、象聲、轉(zhuǎn)注、假借，造字之本也。”這就把“六書”解釋為造字的方法了。比班固稍后的許慎在《說文解字·敘》中更給“六書”下了定義，舉了例字：“《周禮》八歲入小學，保氏教國子先以六書：一曰指事。指事者，視而可識，察而見意，上下是也。二曰象形。象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也。三曰形聲。形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。四曰會意。會意者，比類合誼，以見指撝，武信是也。五曰轉(zhuǎn)注。轉(zhuǎn)注者，建類一首，同意相受，考老是也。六曰假借。假借者，本無其字，依聲托事，令長是也。”總之，六書是秦漢時人建立起來的關(guān)于漢字構(gòu)造的一種理論。后代的學者一般采用許慎的名稱，班固的次序，即：象形、指事、會意、形聲、轉(zhuǎn)注、假借。這是關(guān)于傳統(tǒng)“六書”的基礎(chǔ)理論知識。“六書”漢字教學法就是按此標準將漢字分為象形字、指事字、形聲字、會意字、轉(zhuǎn)注字、假借字，然后根據(jù)各個漢字的特點進行分析講解，同時會引入繁體漢字、舊漢字等與所教漢字相關(guān)的解釋性文化知識。但是，由于現(xiàn)代標準漢字的詞形構(gòu)造與古漢字相比有較大變化，很多簡化后的漢字已經(jīng)看不出其原來的構(gòu)字依據(jù)，例如“發(fā)”字，其古字有兩個，分別為“發(fā)”和“髮”，前者為“發(fā)財”的“發(fā)”，后者為“頭發(fā)”的“發(fā)”，其不僅由兩個不同外形的古漢字合成了一個字，而且現(xiàn)代的這個簡化字“發(fā)”，其當初的構(gòu)詞依據(jù)也已經(jīng)隨著字形的不規(guī)則性簡化而無法辨別，類似的無法用傳統(tǒng)六書進行歸類的漢字還有“舊”“萬”“義”“這”等字，這些字不能為傳統(tǒng)“六書”所解釋，且將其具體放置于對外漢字教學實際中，運用傳統(tǒng)“六書”去解釋漢字耗時耗力，教學效果較低。考慮到對外漢語教學的教學對象是外國學生，且其學漢語的主要目的是用漢語進行交流，有學者提出用“新六書”進行漢字教學。“新六書”主要是根據(jù)現(xiàn)代漢字通過內(nèi)部結(jié)構(gòu)組件意符、音符和記號的不同搭配而構(gòu)字的原理給漢字進行分類的。“新六書”將漢字分為會意字、形聲字、半意符半記號字、半音符半記號字、獨體記號字、合體幾號字六類。與傳統(tǒng)“六書”相比，“新六書”更符合現(xiàn)代漢字的構(gòu)字特點，將之運用到對外漢字教學中，既便于對學生講解與漢字相關(guān)的構(gòu)字文化，也能加深學生對漢字的文化興趣。其缺陷在于，對漢字進行“新六書”分類是比較難的一項教學任務(wù)，哪些偏旁是意符，哪些偏旁是構(gòu)字記號，對于外國學生而言，是不容易分辨出來的。因此，哪些字采用“新六書”教學效果好，哪些字不適合這種教學法，是漢語教師要面對的問題。

五、聯(lián)想及比較教學法

聯(lián)想及比較教學法主要用于漢字拓展教學。“聯(lián)想”和“比較”是需要一定的漢字條件的。之所以進行“聯(lián)想”和“比較”，是因為兩個或多個漢字間存在某些聯(lián)系。這些聯(lián)系可能是音義形間的聯(lián)系，也可能是漢字用法上的聯(lián)系；可能是正方向的聯(lián)系，也可能是反方向的聯(lián)系。

1.漢字讀音、發(fā)音間的聯(lián)想及比較講解

在進行漢字教學時，必定伴隨著對漢字發(fā)音的講解。有些漢字的發(fā)音相近，無法使學生區(qū)別開來，這時，最通用的方法就是進行聯(lián)想比較。例如，在教漢字“是”時，很多學生發(fā)不準“shì”的音。教師便會根據(jù)學生發(fā)錯的音而聯(lián)想與之相近的音，通常會聯(lián)想到“s씓zh씓chì”等與之相關(guān)的音，進而將其加以比較，最后進行組詞造句練習。類似的可以運用聯(lián)想比較法進行教學的還有“d”與“t”、“b”與“p”、“en”與“eng”、“in”與“ing”等發(fā)音相近的音節(jié)或漢字。

2.漢字字形間的聯(lián)想及比較講解

漢字數(shù)量多，形近字也很多，在進行漢字教學時，經(jīng)常要用到對形近字進行聯(lián)想及比較的方法。對形近字進行分辨是外國學生漢字學習的難點。教師如果能夠?qū)⑿谓诌M行巧妙地聯(lián)想、比較，對外國學生漢字的學習會有很大的幫助。例如，在進行“己”字的教學時，教師一般會聯(lián)想到與之外形相近的“已”字和“巳”字，并將三者進行比較說明，以便學生牢記其區(qū)別。類似的漢字例子還有“戊”“戌”“戍”的聯(lián)想比較。

3.漢字字義及用法間的聯(lián)想及比較講解

“漢字字義及用法間的聯(lián)想及比較”這一小標題包含的內(nèi)容非常廣泛。

首先包含字義的聯(lián)想比較的內(nèi)容。字義的聯(lián)想比較，可以是正方向的聯(lián)想比較，也可以是反方向的聯(lián)想比較。例如，在進行被稱為“區(qū)別詞”的漢字的教學時，常常會做反方向的聯(lián)想比較。如，“大”與“小”、“男”與“女”、“長”與“短”等字的教學。在用意義相近的字解釋說明時，常常會做正方向的聯(lián)想比較。如，“和”“與”“跟”三個字的對比教學。

其次包含漢字意義范疇內(nèi)的聯(lián)想比較的內(nèi)容。例如，在進行“父”字的教學時，常常會想到“母親”的“母”字，進而聯(lián)想到其他家庭成員的稱呼詞，并對其進行年齡、輩分的解釋說明；在進行帶“扌”的漢字的教學時，常常會聯(lián)想到一系列帶“扌”的其它字，并講解說明“一般帶‘扌’的漢字的意思都與‘手’有關(guān)”。

以上是關(guān)于對外漢字教學方法的論述。在對外漢字教學中，教師常常根據(jù)所教漢字以及不同階段、不同學生的特點而選擇教學方法，并隨著學生漢字水平的提高而不斷對教學方法做出調(diào)整。

本文主要對上述五種對外漢字教學方法的優(yōu)缺點進行了分析說明，希望有助于對外漢字教學的實踐。

［1］畢彥華.淺談對外漢字教學中的文化滲透［J］.湖北廣播電視大學學報，2010（06）：120-121.

［2］胡裕樹.現(xiàn)代漢語［M］.上海教育出版社，1981.

［3］張斌.現(xiàn)代漢語［M］.中央廣播電視大學出版社，1998.

［4］王粲.“部件—整字—字族”對外漢字教學方法探索［D］.西南大學，2012（4）.