行為情境教學法及其在兒童對外漢語教材中的應用——以《我愛學中文》為例

李稚倩

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行為情境教學法及其在兒童對外漢語教材中的應用——以《我愛學中文》為例

李稚倩

摘要：漢語作為使用人數最多的語言，對外漢語學習者的年齡也越來越小。因此，兒童對外漢語教材的研究引起了越來越多的國內外學者的關注。本文研究的是行為情境教學法在兒童對外漢語教材中的應用。作為一種新型教學法，如何有效地應用于對外漢語教材的編寫是備受關注的問題。本文論述了行為情境教學的基本理論及特征，結合行為情境教學法在《我愛學中文》中的應用，并結合相關理論提出幾點問題的討論，希望對今后對外漢語教材的開發與使用提供借鑒。

關鍵詞：行為情境教學法；《我愛學中文》；兒童對外漢語教材

一、關于行為情境教學法

（一）行為情境教學法的介紹

行為情境教學法（Total Physical Response Storytelling，簡稱TPRS）是在全身反應法（Total Physical Response，簡稱TPR）的基礎上發展而來的教學法。

TPR教學法是通過大量聽力信息的接收與肢體動作反應的結合，使學習的印象更深刻持久。然而，TPR只能應用于初級階段的語言教學。正是在TPR教學模式遇到瓶頸時，TPRS應運而生。

1990年，美國西班牙語老師BlaineRay在TPR的基礎上，將講故事和角色扮演融入語言教學，效果很好。TPRS是基于James Asher博士的“全身反應法”和Stephen Krashen博士的“自然教學法”，結合“語言習得策略”，將詞匯、語法、寫作、閱讀的教學融為一體的教學法。

教師運用TPRS教學時，通過引入有趣的故事，使學生習得語言?？梢栽诙虝r間內幫助學生積累大量實用會話語言，發展他們的語言交際能力，并進一步提高學生的閱讀技能。目前，TPRS教學法已廣泛應用在世界許多大中小學及成人教育中。

（二）行為情境教學法的主要特征

TPRS教學法具體有以下特征：

第一，引入故事進行教學。TPRS要求師生共建的故事，并引導學生在編故事的過程中使用關鍵詞和句型，從而幫助學生熟悉生詞，最終達到自然習得的目的。第二，不斷重復演練關鍵詞和句型。重復是記憶的有效手段，這里所指的重復是雙向的，一方面，教師通過各種方式對所學內容進行重復，另一方面讓學生通過反復的練習加強記憶，最后能熟練應用。第三，較早地將復雜的句型結構引入課堂。鼓勵適當地將復雜的句型結構引入課堂，并幫助學生將其應用于故事中，再通過反復地演練提高學生應用復雜的句型結構的熟練程度。第四，盡可能調動起學生的各種感官參與學習。TPRS并不排斥TPR，是在TPR的基礎上發展而來的，可以運用各種手段呈現詞匯和故事，如肢體語言、ppt、視頻短片等。

二、行為情境教學法在《我愛學中文》中的應用

《我愛學中文》（小學用書)共4冊，約100課時，專門針對小學運用TPRS進行中文教學的而設計的。該教材的編寫原則是行為情境教學法，引入個性化的故事，并以此為基礎展開的生動的情境。使學生在輕松愉快的環境中學習語言，發展學生的實際語言交際能力。該教材全面覆蓋了聽、說、讀、寫四項最基、本的語言技能，從學習的起始階段就循序漸進地引入了漢字的書寫。筆者選取了《我愛學中文》（小學用書）第一冊進行分析。接下來，本文將從三個方面來分析行為情境教學法在《我愛學中文》（小學用書）第一冊的應用。

（一）自編故事學語言

TPRS要求師生共建的故事，在教師的不斷詢問中對故事進行補充，從而形成一個個性化的小故事。在詢問的過程中，引導學生在編故事的過程中使用關鍵詞和句型，最終達到自然習得的目的。另外，TPRS并不排斥TPR，可以運用各種手段呈現詞匯和故事，如肢體語言、ppt、視頻短片等。

在這一環節，教師和學生共同構建一個故事，通過不斷的提問來發展一個微

故事。所謂微故事指的是包含兩三個詞組，甚至更少詞組的簡短故事。(Ray&Seely，ZOog)。這樣該過程中，不斷發問中由學生的回答補充故事細節，進而完成整個故事。教師可以通過增加生詞的重復率，使學生自然習得生詞。

在《我愛學中文》這本教材的編寫上，表1是該系列教材第一冊的故事列表，以第一單元為例，1.1至1.5是五個微故事，這里教師可以通過提供關鍵詞讓學生編故事，然后在結合教材中的課文進行學習。第一單元最后的Chapter-story部分是一個較長的新的故事，其中包含了1.1至1.5的大部分單詞以及重點句子，這樣的安排增加了學生的興趣，使學生在語境中循序漸進地掌握語言。

表1.《我愛學中文》（第一冊）故事列表

（二）高頻重復學語言

從教材的編寫上看，該教材十分注重關鍵詞和句型的出現頻率。

每一課的關鍵詞和句型首先作為目標詞匯出現在每課的開頭；然后在小故事中出現，并多次重復；接下來在課后習題繼續重復；最后，在Chapter-story的詞匯部分、課文、習題部分復現。1.1《你好》這一課中，“女孩”這個詞，在詞匯部分出現1次，在小故事中出現4次，在練習中出現4次，在Chapter-story部分出現5次。

這樣一來，在使用該教材時，教師按照教材通過循環提問多次重復關鍵詞和句型，學生通過反復練習加強記憶，在不斷重復中讓學生自然掌握語言。

（三）利用詞塊學語言

語言學家Widdowson (1992)指出“語言由兩部分組成，一部分是綜合的，記憶中的詞塊，另一種是分析性的語法規則?！薄霸~塊即詞的搭配組合，詞塊可分為短語、搭配語、慣用語和語句框架”。這些“詞塊”可以組合成連續的話語。TPRS教學法鼓勵較早地將一些復雜的語言結構引入課堂，并通過不斷地練習使學生熟練掌握。這里以《我愛學中文》（小學用書）第一冊第一課為例，第一課中，在課文之前所學的單詞和短語為“站起來”、“蹲下”、“停”、“快快地走到（Susan）那里”、“慢慢地跑到（Susan）那里”、“一個男孩”、“一個女孩”、“說”、“我叫”、“走到……那里”、“也”、“你好”、“再見”。其中“站起來”、“蹲下”、“快快地走到（Susan）那里”、“慢慢地跑到（Susan）那里”、“一個男孩”、“一個女孩”、“我叫”、“走到……那里”都是以詞塊的形式出現的，在13個語言項目中，有8個是詞塊。

這種教學方法重點培養學生的詞匯能力，使學生在課堂學習中自然習得頻繁出現的固定的詞語，搭配和句型。這種“整存整取”的記憶方法，使學生在應用的語言時候，能夠高效快速地從所學內容中提取信息，既減輕了學生的記憶負擔，又提高了學生使用語言的效率和準確率。這種將詞匯、語法的習得和交流能力的培養融為一體進行教學的方法，部分地彌補了交際法無法給詞匯和語法以足夠的重視這一問題。

三、使用《我愛學中文》的相關問題討論

筆者結合沈陽某國際學校的課堂教學觀察和受訪者的調查，發現使用該教材的過程中還存在一些值得注意的地方，總結歸納起來主要有以下幾個方面：

首先，教師在使用該教材時應重視語言輸入的“i+1”原則。Krashen認為學習者接觸到的語言材料的難度稍高與他們目前的語言水平，語言輸入才會比較有效。教師在根據教材圖片編故事的過程中使用的語言過難或過易都不利于學生掌握語言。另外，教師若能根據學生的興趣增加一些情節會，會提高學生的關注度，從而增加教學的有效性。

其次，避免枯燥的機械重復。該教材很用心地安排了關鍵詞和句型的出現頻率。教師在使用時可以借助字卡、多媒體、游戲等多種形式進行師生互動，在互動中你來我往地反復練習關鍵詞句，練習順序由易到難。上課之前教師應多做準備，不然一不小心就會變成機械重復，學生會就會失去興趣，無法集中注意力。

最后，教師應不斷提高自身素質。國際學校學生的教育背景復雜，在一個課堂中，對不同國家的兒童成功地采用不同教學模式，這對教師教學水平的一大考驗。同時，這樣一套用書不可能滿足所有漢語作為第二語言的兒童，更多時候要求教師因材施教，靈活運用教材，這就對教師的自身素質提出了很高的要求。

(作者單位 ：遼寧大學國際教育學院)

作者簡介：李稚倩（1991—），女，漢，遼寧遼陽，學生，研究生在讀，遼寧大學國際教育學院。