OECD教育信息三則

唐科莉

PISA最新關注：誰是逃學者

OECD2014年最新一期《PISA關注》（第35期）題目為《誰是逃學者？》，特別對準那些處于兒童與成人之間不確定領域的青少年，探討這個人群的曠課及逃學現狀。參加2012PISA測試的學生被要求報告在參加測試前兩周，沒有獲得批準而曠課或逃學的次數。重要結果如下。

在OECD成員國，有18%的學生參加2012PISA測試前兩周，至少曠課一次，同期，15%學生至少逃學一天或更長時間。在阿根廷、意大利、約旦和土耳其，40%以上學生至少逃學一天，而在阿根廷、哥斯達黎加、希臘、拉脫維亞、羅馬尼亞和土耳其，40%以上學生至少曠課一節。在阿根廷、希臘、拉脫維亞、羅馬尼亞和土耳其， 4%以上學生報告他們曠課五次以上；在阿根廷和土耳其，超過7%學生報告他們逃學5天以上。

在大多數國家，富裕學生和處境不利學生之間逃學概率差異很小，例如，在OECD成員國，19%處境不利學生報告他們曾經曠課，富裕學生這一比例為17%；18%處境不利學生報告他們曾經逃學，富裕學生的這一比例為12%。

逃學與學生數學成績更差密切相關。報告測試前兩周曾經至少曠課或逃學一次的學生，其數學成績比報告不曾逃學或曠課的學生低。在OECD成員國，曠課學生與不曠課學生相比，數學成績低32分，而逃學學生與不逃學學生相比，數學成績低52分。在日本、韓國和中華臺北，與曠課相關的分數差異超過80分；在匈牙利、日本、韓國、新西蘭、中國上海和中華臺北，與逃學相關的分數差異也高達80分以上。在除巴西、哥倫比亞和以色列以外的所有國家中，報告曾經曠課或逃學的學生成績都比報告不曾曠課或逃學的學生差。

逃學學生比例高對學校和學校系統的成績有很大影響。學生逃學與學校系統的整體成績成負相關。在OECD成員國，考慮了人均GDP因素之后，逃學學生比例更大的學校系統數學成績通常更差。在考慮經濟發展水平差異（人均GDP）因素之后，OECD成員國數學成績差異的16%可以由逃學學生比例差異解釋。（相反，在表現最優的學校系統，例如中國香港、韓國、中國上海，幾乎沒有學生曠課或逃學）。負相關也在學校層面也存在。在29個國家和經濟體中，有更多學生曠課或逃學的學校，其平均成績更差。在克羅地亞、日本、韓國、荷蘭、新西蘭、斯洛文尼亞、中華臺北和越南，在考慮社會經濟背景和學校及學生的人口統計背景以及其他學校特征因素之后，逃學學生比例增加10%，學校平均數學成績下降10分到34分之間；在日本和韓國，逃學學生比例增長10%，學校數學平均成績分別下降22分和25分。日本有7%學生，韓國有9%學生就讀測試前兩周有10%以上學生至少曠課一次或逃學一天的學校；而在OECD成員國，平均有73%學生就讀這樣的學校。

所有家庭和學校都有辦法幫助學生更好投入到學習當中。PISA2012測試結果顯示：學校和家庭能夠通過促進學生積極學習，減少逃學現象。在OECD成員國，就讀擁有更好紀律氛圍學校的學生平均而言報告曠課或逃學的比例低5%；對于數學成績相同的學生而言，那些報告與大多數教師相處融洽學生，以及大多數教師非常關注他們，愿意傾聽他們，在需要的時候能夠獲得教師額外幫助，大多數教師都公平對待他們的學生，其遲到比例低5%，曠課或逃學的比例低4%。

在11個可以獲得相關數據的國家和經濟體中，有8個顯示，家長定期與孩子就餐的學生較少可能曠課或逃學。

家長還可以通過幫助孩子樹立遠大理想，并與孩子交流這些理想，減少孩子逃學的可能性。在可以獲得相關數據的11個國家和經濟體中，比較具有相同社會經濟背景和數學及閱讀成績的學生，那些家長期望他們在30歲之前上大學的學生與家長沒有這些期望的學生相比，逃學或曠課的比例低2%。

教師和我們能夠從“教與學國際調查”中學到什么

——來自OECD教育與技能署主管的解讀

2014年6月25日，經合組織在日本東京發布第二次“教與學國際調查”結果，與此同時，OECD教育與技能署主管安德里西亞斯·施萊歇在網站上發布題為《教師和我們能夠從TALIS2013中得到什么》的文章，對最新調查結果進行解讀。以下是這篇文章重要內容。

我們將兒童和國家的未來托付給教師，但是我們真正知道教師對于教學的感受嗎？了解他們認為的有效教學實踐是什么嗎？知道什么因素讓教師的工作能夠成功嗎？今天，我們從最新的“教與學國際調查”結果中得到了答案。此次調查要求34個國家10萬名教師和學校領導回答有關他們的日常工作如何被認可、評價、和激勵，他們對待教學的態度，他們作為終身學習者的經驗等問題。此次調查結果非常重要。

例如，如果教師深信只有學生被鼓勵思考并自己學會解決問題時，學生才會學得更好，那么教師就可能更多使用以學生為中心的方法來開展教與學，例如讓學生分組學習，或者開展項目研究學習。實際上，TALIS2013結果顯示，超過90%教師相信在教師給予學生解決方案之前，應該讓學生學會思考，尋找解決問題的方法。但是，在意大利、挪威和瑞典，只有45%-59%的教師贊同學生只有通過嘗試自己解決問題才能學得更好。

另外，不管優秀教師接受的職前教育如何好，它不會幫助教師應對課堂上出現的所有挑戰。TALIS2013結果顯示：“入職引導與輔導計劃”可以為剛到一所新學校的教師，以及剛從事教學的新教師提供非常有價值的幫助；在整個職業生涯中不斷參加專業發展活動可以進一步磨練教師的教學技能。這些專業發展活動不一定需要很多經費或者需要外部專家參與。例如，TALIS2013結果顯示，“教師輔導系統”可以建立在與學校中其他教師的合作的基礎上。教師也可以建立或者加入已經成立的合作研究小組和教師網絡，或者僅僅觀摩其他同事的教學等途徑來參與專業發展活動。

TALIS2013結果顯示：富有建設性的、公正的教師評價與反饋對于教師的職業滿意度及作為教師的自我效能感有積極的影響。平均而言，參與調查的教師中有88%指出他們在學校中獲得過反饋。但是在丹麥、芬蘭、愛爾蘭、西班牙和瑞典，有22%-45%的教師指出，他們在現在的學校從來沒有獲得過反饋。這一結果令人失望，因為反饋對教師的影響非常大。平均而言，各國有62%的教師指出他們在學校中獲得的反饋帶來教學實踐的適度及巨大變化——超過一半（59%）教師認為適度或大大增加了學生評估的使用；56%教師認為提高了課堂管理實踐；45%教師認為反饋帶來教特殊需求學生教學方法的適度或巨大改進。這一點告訴我們，教師可以將評價和反饋作為改進教學實踐的工具，從而提高學生的學習結果。教師還應該與其他同事合作，構建一個涉及教學方方面面（從教學計劃、課堂實踐到學生評價等）的同輩反饋體系，

盡管在許多國家，對于班級規模存在很多爭論，但TALIS2013結果顯示，班級規模對于教學效率沒有顯著影響。但是，那些報告所教班級超過10%學生學業成績差或者存在行為問題的教師自我效能感也更低，對于自己的教學能力缺乏信心。不過TALIS2013結果也發現，學校中學生和教師之間關系良好至少可以部分彌補以上不利因素的影響。

更令人欣慰的是，參與調查的國家中有90%教師認為，整體而言，他們對自己職業表示滿意，近80%教師指出，如果還有一次機會，他們還會選擇成為教師，不過只有不到30%教師相信，教師行業是一項在社會上受到尊重的職業。

因此，教師能從以上發現中得到什么呢？因為TALIS2013結果發現，更多參與學校決策的教師也更可能相信社會尊重教師，因此，教師們應該更多與同事及學校領導合作。如果正式的合作活動還沒有開展，那么他們應該采取行動促進這些活動開展。他們還應該抓住每一個專業發展機會，尤其是學校中提供的、有其他同事參與的專業發展機會。

我們其他人又能從中得到什么呢？我們需要更加尊重教師并認可他們的職業價值。

OECD：家庭作業增強了教育不公平

OECD發布最新一期PISA關注（第46期），題目為《家庭作業使教育不公平固化了嗎？》（《Does homework perpetuate inequities in education？》），比較了各國15歲學生用于寫家庭作業的時間，同時分析了學生用于家庭作業的時間與PISA2012數學測評成績的關系。

報告中指出：提到“家庭作業”，大多數學生都高興不起來。家長也很煩惱，尤其是不知道如何鼓勵孩子在跟朋友出去玩之前，或者在網上沖浪之前完成作業。而教師布置課后作業的原因也非常一致，如幫助困難學生或學習成績欠佳的學生掌握課堂上的重要內容，確保課堂重點進入學生的長期記憶，激勵尖子生提高，等等。但是我們必須看到，家庭作業可能尤其讓處境不利學生煩惱。因為他們家里可能沒有一個安靜的場所學習，或者由于肩負家庭和打工的責任沒有時間寫家庭作業；而他們的家長由于工作任務重、缺乏資源及其他因素也可能感覺沒有能力指導、激勵和支持孩子做家庭作業。因此，家庭作業可能帶來意想不到的后果，那就是擴大來自不同社會經濟背景學生之間的成績差距。

？誗全世界的學生都被布置了家庭作業

報告發現：參與PISA2012測評的所有國家和經濟體中的學生都被布置了家庭作業。與學生花在其他放學后學習活動（如參加由商業公司組織的放學后課程，家教輔導或者與家長或其他家庭成員一起學習等）相比，學生更多時間用于完成教師（不管什么學科）布置的家庭作業或者其他學習任務。

平均而言，2012OECD成員國中15歲學生每周花5小時寫家庭作業。各國學生用于完成家庭作業的時間存在顯著差異。例如，在愛爾蘭、意大利、哈薩克斯坦、羅馬尼亞、俄羅斯和新加坡，學生平均每周花7小時寫家庭作業，而在中國上海，學生平均每周花14小時完成家庭作業。相反，芬蘭和韓國學生每周用于寫家庭作業的時間不到3小時。

2003-2012年間，在有可比數據的38個國家和經濟體中，有31個國家和經濟體中學生用于家庭作業的時間趨于減少。2003年，OECD成員國平均每名學生每周花5.9小時寫家庭作業，比2012年多近一小時。在希臘、匈牙利、拉脫維亞、俄羅斯和斯洛伐克，學生每周用于家庭作業的時間減少了3小時或更多。只有在澳大利亞和奧地利，學生完成家庭作業的時間顯著增加。學生寫家庭作業的時間減少原因可能是學生利用自由時間的方式發生了改變，例如，互聯網和計算機在青少年生活中重要性越來越強；也可能是教師對是否布置家庭作業、布置多少作業合適的觀念發生變化。

PISA2009證據表明，在每周大約4小時寫家庭作業之后，增加寫家庭作業的時間對學生成績有負面影響。2003-2012年間，隨著學生用于家庭作業的時間改變，現在大多數OECD成員國學生每周寫家庭作業的時間接近4小時這一上限。

？誗學生的社會經濟地位和就讀學校類型與他們用于家庭作業的時間存在相關

在參與2012PISA測評的所有國家和經濟體中，社會經濟優越的學生比處境不利學生花更多時間寫家庭作業或教師要求的其他學習任務。在OECD成員國，社會經濟優越學生通常每周比處境不利學生多花1.6小時（分別為5.7小時和4.1小時）。兩個群體間寫家庭作業時間差異在保加利亞、意大利、羅馬尼亞、上海和臺灣最大，達到3.5小時。

來自以前的PISA研究表明，社會經濟優越學生與處境不利學生相比，家里更可能有合適的地方學習，也更可能有積極參與的家長，他們的父母能夠向他們傳遞積極的教育信息，以及完成教師要求的作業的重要性。學校中學生群體的社會經濟構成與學生用于家庭作業的時間存在相關，也可能體現了教師對于學生潛力和課后獨立學習能力預期的差異。

另外，學生用于寫家庭作業的時間差異也因為學生就讀的學校類型而不同。例如，就讀社會經濟優越學生占多數的學校的學生，以及就讀位于城市區域的學校的學生，比就讀鄉村學校，或處境不利學生占多數的學校的學生用于家庭作業的時間更多。此外，就讀私立學校和高中的學生比就讀公立學校和初中生花更多時間寫家庭作業。

？誗更多時間用于家庭作業帶來更好的學生成績和學校成績

學生用于家庭作業的時間與學生在PISA測評中的成績以及所在學校的PISA成績都存在相關：花更多時間寫家庭作業的學生通常在PISA測評中得分更高，所在學校的成績也更高。對那些具有相同社會經濟背景，就讀資源狀況類似的學校的學生進行比較發現：就讀學生花更多時間寫作業的學校的學生數學成績更好。就讀教師布置更多家庭作業的學校帶來的學生數學成績凈回報在香港、日本、澳門和新加坡非常大——每增加一小時家庭作業，分數提高17分。

但是，PISA也發現，學生用完成于教師布置的家庭作業或其他學習任務的時間與學校系統的整體成績之間并不存在相關。這意味著還有其他因素，例如教學質量、學校如何組織等，對于學校系統的整體成績影響更大。

報告最后總結到：家庭作業對于學生而言是另外一個學習機會；但是它也可能增強學生因社會經濟背景差異而產生的成績不公平。學校和教師應該尋找途徑鼓勵困難學生和處境不利學生完成家庭作業。例如，他們應該幫助家長激勵孩子完成家庭作業，同時提供相關設施，讓那些家里沒有人照顧的處境不利學生有一個安靜的地方完成作業。

（責任編輯 甘 璐）