教育學學科范式的人文主義轉變：一場基于誤解的盲動*

●田尊道

教育學學科范式的人文主義轉變：一場基于誤解的盲動*

●田尊道

近來，教育學學科范式的人文主義轉變儼然成為我國當前教育學領域的一個顯性話題。然而，這卻是一種基于誤解的盲目策略。教育學無力決定教育的性質，教育所出現的人文關懷欠缺問題是社會文化發展多種因素所致。教育學學科范式的人文主義轉變在深層原因上與人文主義興起及人文主義與科學主義的相互對立密切相關。它脫離我國教育學多元化發展現狀，導致教育學無視對教育現象及其內在規律的科學研究，從而給其帶來功用性喪失、獨立性和專門性被削弱等消極后果。教育學解決教育人文關懷欠缺問題需走向人文主義和科學主義的融合，而不是固執兩者的對立。

教育學；學科范式；人文主義；科學主義

一、教育學學科范式的人文主義轉變趨向

近來，教育學的學科歸屬問題成為我國教育學領域的一個顯性話題。《教育研究》先是刊發張楚廷先生一篇題目為《教育學屬于人文科學》的探討文章，隨后刊發相關爭鳴文章，激發了人們探討“這個‘老問題’”的“新熱情”。[1]之所以說是“老問題”，是因為自教育學成為獨立學科以來，教育學的學科歸屬問題就一直被人們不斷探討。夸美紐斯認為，“教學論是指教學的藝術”，[2]赫爾巴特之后，人們致力于把教育學建設成為一門規范的科學，然而烏申斯基等西方教育家則認為教育學是一門藝術而不是一門科學。[3]在我國，“科學化”長期以來是教育學學科建設的主要目標，[4]人們在學科歸屬上傾向于認為教育學是社會科學。[5]近來的“新熱情”主要表現為人們試圖重新判定教育學的學科歸屬，把教育學由社會科學轉入人文科學，這其間有論者提出“人文社會科學”這一新的學科屬類來作為教育學的學科歸處，算是一種略有不同的觀點，但并未否定教育學轉向人文科學。

其實，這種“新熱情”在《教育研究》刊發這一系列爭鳴文章之前就已燃起。早在20世紀末，人們就已經在關注教育學的人文屬性。不僅有論者呼喚教育研究的“人文關懷”，[6]還有人把“從科學邏輯走向人文關懷”視為教育學未來發展的一個基本方面。[7]21世紀伊始，人們對教育學人文屬性的關注度迅速提高。有相當數量的文章和著作深入探討教育學的“人文追求”和教育學研究的“人文性”，有論者在《教育研究》這次刊文之前就明確提出教育學是“人文之學”。[8]并且，在同時興起的教育文化學研究也站在了反對教育學科學化，強調教育學人文屬性的立場上。[9]例如，有探討教育學文化屬性的論者指出，教育研究并不是一類價值中立的科學活動，而是一類以價值批判和意義闡釋為目的的文化活動，教育學活動的每個環節都滲透著價值、體現著價值、追求著價值。[10]

科學是一種研究活動，科學研究以一定的范式為基礎。學科是科學的分支，學科歸屬問題實際上是學科范式轉變問題。[11]教育學在學科歸屬上由社會科學轉入人文科學，換一種表達方式即是，教育學學科范式由科學主義轉向人文主義。教育學學科范式的轉變不僅僅是從認識上對教育學學科屬性的重新判定，更是教育學學科建設理路的轉變，是一場涉及教育學整個領域的革命，是會給教育學帶來翻天覆地變化的大事。然而，近來人們在盡力倡導教育學學科范式的人文主義轉變時，并未表現出與如此要緊事件相對應的謹慎，而是表現出很大的盲目性。

二、教育學學科范式人文主義轉變的動力性誤解

教育學學科范式人文主義轉變的動因是明確的。支持轉變的論者認為，教育及教育學的社會科學化傾向遮蔽了教育學的人文價值、魅力或本真，使教育及教育學淪為一種事實上的“工具”。[12]教育學科學化的過程與機械化、工業化的邏輯是一致的，其不良后果是教學、教育管理、教師培訓、課程等都采用統一的標準，抹殺人的個性特征，壓抑人的創造性天賦，把人變成教育活動的客體。[13]把教育學歸為人文科學凸顯了人在教育學中的地位和價值，突出了人的精神面和文化面在教育學中的意義，這樣，教育不僅可以給人以做人的德性，而且給人以智慧，使人成為更有智慧的人。[14]

這種動因產生于這樣一種認識：教育所存在的無視人及其情感、價值的弊端是教育學歸入社會科學和教育學科學化造成的，所以，只要或者只有把教育學歸入更能體現人的主觀價值的人文科學方能祛除該弊端。然而，這種行動策略是可行的嗎？這要基于另外一種更基本的認知：教育學能在多大程度上決定自身和教育的性質？我們可以夸美紐斯的《大教學論》為例證，考察一下這部近代最早的教育學著作在這方面的情形。

夸美紐斯的《大教學論》產生于文藝復興時期。通常認為，文藝復興精神提出以人為中心，強調人的價值、尊嚴以及對人的尊重。但是，除此之外，我們還應該把握當時的社會背景。當時社會生產空前發展，規模化工業生產模式成為新興生產力的代表，科學新成果不斷涌現，理性主義興起并逐漸在人們的思想中取得統治地位。理性主義認為，世界、人以及各種現象的最佳狀態就是形成像鐘表那樣精密的機械系統。在此背景下，文藝復興時期形成三種教育勢力：人文主義教育、新教教育和天主教教育。三種教育分別為夸美紐斯創作《大教學論》提供了豐富的、各具特點的教育經驗：人文主義教育強調人文學科教育和愛的、尊重人的教育方式；新教教育主張普及教育；天主教教育實施新的教育措施，尤其是耶穌會學校教學以班級為單位采用集體授課的方式。夸美紐斯的《大教學論》在這些教育經驗的基礎上形成，雖然有所創建，但整體上和當時的社會和教育發展狀況相一致。夸美紐斯雖然稱教學論（相當于教育學）是藝術，但并不十分關注當前論者所倡導的個性、情感和價值，而是十分強調學校教育教學的標準化、制度化管理，主張一個教師按照統一進度、同時對全班進行規范化教學。[15]

由夸美紐斯《大教學論》的情況我們可以得出一個結論：不是教育學推動了教育發展，決定教育的性質，恰恰相反，是社會文化發展所形成的教育推動教育學發展，決定了教育學的特征。從這個結論來看，今天教育所出現的整齊劃一、無視“人”的現象，是教育學造成的嗎？如果夸美紐斯《大教學論》一個例子還嫌單薄的話，我們可以看一個反例。在19世紀末20世紀初，杜威教育理論為代表的新教育思想的出現，曾推動教育學向以兒童為中心、注重學生個性的方向轉變，但是，新思潮所引導的教育變革最后走向了失敗，教育實踐把教育學重新拉回了研究教師主導下課堂教學的軌道。受第一次世界大戰的影響，理性主義受到重創，物理學、生物學和人文社會科學的新成就也在一定程度上對理性主義造成了沖擊，促進了新思潮的出現，但是當時理性主義的統治地位并未改變，社會生產生活在出現變化的同時，因襲了過去的模式和方式。該社會背景決定了教育和人才培養模式的穩定性，也決定了當時教育改革的失敗。可見，教育學不僅不是問題的原因，并且還試圖為解決問題作出努力，只是受社會文化發展和教育實踐作為更基本力量的制約，無能為力罷了。

綜上所述，我們可以認為，把教育學歸入人文科學也難以成為解決問題的有效策略。《大教學論》認為教學是藝術卻強調整齊劃一，豈不就是一個典型例證？教育出現今天這種無視人及其情感、價值的弊端是社會文化發展多種因素所致，教育學在某種意義上只是反映和適應社會及教育現實狀況而已，以為把教育學歸入人文科學就能解決教育人文關懷欠缺的問題，是一種不夠成熟的策略，是誤解產生了驅動力。

三、教育學學科范式人文主義轉變的深層原因

教育學學科范式的人文主義轉變，從深層次上說和人文主義的興起以及人文主義與科學主義的對立密切相關。而人文主義的興起又和科學主義的自我解構相關聯。

19世紀，在科學主義影響日益擴大的背景下，科學哲學概括科學認識的經驗、原則和方法，并把它上升為一般性的世界觀和方法論，形成實證主義思潮。實證主義強調，應通過收集事實材料客觀地探尋事物的內在規律和本質。后來實證主義進一步發展形成邏輯實證主義，除了強調“外在的實證”之外，還強調“內在的完備”，即強調邏輯在保證知識真理性中的決定性作用。在之后的一個多世紀，實證主義和邏輯實證主義在人文社會科學領域大肆擴張，眾多學科接受它們的規范，以獲取科學“色彩”。然而，隨著科學哲學的進一步發展，否證主義、結構主義、現象學的相繼出現對實證主義和邏輯實證主義提出了質疑和批判，動搖了它們在人文社會科學領域的“統治”地位。再后，建構主義和后現代哲學的出現則從根本上改變了人文社會科學的發展取向。不過需要明了的是，科學哲學的發展雖然改變了科學研究范式的內涵，但并沒有十分削弱它在人文社會科學尤其是社會科學中的影響，其實，科學研究范式在社會科學中的影響仍然是主導性的。然而，科學主義的自我解構大大促進了人文主義的興起。

早在理性主義興起之初，就存在著與之相對立的、強調靈魂中所含非理性思維方式的思想。在科學理性發展興盛和取得權威地位的同時，強調人非理性部分的思想也在持續發展，尼采、叔本華等人宣揚生命意志的主張甚至一度成為思想界十分響亮的聲音。后來，狄爾泰提出精神科學研究思想，主張用領會、體驗和解釋等方式把握世界，使人文主義有了與科學范式相對立的研究范式。然而，整體來說，人文主義研究思想與科學哲學相比處在相對弱勢的地位，人文主義范式還未能形成與科學范式相抗衡的勢力。而科學主義的不斷自我解構卻在客觀上促進了人文主義范式的地位提升。人文主義與科學主義長期對立、論爭，人文主義雖然相對弱勢，但它對科學主義的攻擊和批判卻成為促進科學主義自我解構的重要外力。在科學主義解構的過程中，科學哲學對人文主義的重視程度不斷增強，在演變的過程中不斷吸收人文主義的合理因素，諸多人文主義思想直接就是科學哲學理論的思想淵源，就像生命科學對于現象學那樣。科學哲學的認同與借鑒在思想界極大地肯定了人文主義的意義，廣泛引起人們對它的關注和興趣。在此基礎上，隨著生命哲學和存在主義的興起，人文主義范式迅速凸顯，并由此形成了思想界人文主義與科學主義相互對立的局面。

教育學是人文社會科學的一員，人文主義的興起及人文主義與科學主義的對立給它帶來了嚴重影響。教育學是一門尚欠成熟的學科，諸多基本問題都充滿了爭議，還未形成一致觀念，學科性質本就在藝術與科學之間搖擺不定，人文主義的興起無疑增強了反叛傳統社會科學性質的力量。并且，教育學強烈依賴于其他學科，傳統上以心理學、社會學和哲學等為基礎學科，近來又增加了人類學等學科，對諸多其他學科的依賴在一定程度上使得教育學更容易受人文主義范式與科學范式對立的影響。而更為要緊的是，教育作為培養人的活動離不開對人精神現象的關注，其實，它通常往往集中關注于人內在的精神變化。可以說，這一事實為教育學走向人文主義提供了基礎。以這一事實為依據，再加上前面兩方面的影響，人文主義興起及其與科學主義的對立從深層背景上推動了教育學學科范式的人文主義轉變。

四、教育學學科范式人文主義轉變的消極后果

受科學哲學發展和人文主義興起的影響，我國當前教育學發展正在步入多元化階段。教育學發展被實證主義和邏輯實證主義主導的局面得到改變，在建設取向上力圖成為一門標準的經驗科學，在研究方式上單獨強調科學實證研究的狀況已經成為過去，價值和主觀精神逐漸受到人們的關注，價值與事實的關系成為教育學研究探討的重要內容。除了以往的思辨研究和科學實證研究之外，質的研究興起。質的研究所包含的敘事研究、個案研究、民族志研究等成為十分熱門的教育研究方法；價值學的方法、解釋學的方法、哲學反思與心靈頓悟等人文主義研究方式也在教育研究中得到應用。可以看出，在多元化發展階段，我國當前教育學發展呈現出如下一些特征：價值與事實并重；學科的科學性和人文性交織、交鋒；思辨研究、科學實證研究、質的研究和人文研究等研究方式并起共存。在整體上，當前教育學發展主要表現為科學主義與人文主義的共存競爭，但是，二者并未經歷一個此消彼長的過程。教育學在經歷了科學主義的“統治”之后，并沒有表現出走向其反面極端——人文主義的趨勢，而是在走向二者的融合。目前，科學主義和人文主義的融合或整合已成為教育學領域乃至整個人文社會科學領域探討的熱門話題。這里尤其需要明確的是質的研究。質的研究以與量化研究相對立的面目出現，常常凸顯量化研究所排斥的個別性、主觀性和整體性，這在一定程度上使它表現出人文主義的傾向，也給人造成了誤解，以為質的研究便是典型的人文主義研究方式。其實，質的研究是一種“求真”的研究，同樣強調把研究建立于實際經驗之上。從來源上講，質的研究主要出自研究文化問題的人類學，而從某意義上說，文化本身就是一種共性或群體性的存在，人類學對文化模式等的探究本身就在尋求一種“普遍性”的“規律”，只是這種普遍性規律與自然科學的普遍性規律不同，是適用于一定族群的、包含價值和意義的普遍性規律。由此可以說，對教育學學科范式人文主義轉變的倡導，基本上是無視、脫離我國當前教育學發展現狀的。而無視、脫離我國當前教育學發展現狀，執意把教育學推向人文主義，又會產生什么樣的后果呢？

教育學不同于哲學、文學等學科。哲學研究向內面向思維、意識和理性，向外面向客觀宇宙，傳統哲學主要探討形而上的理念世界；文學作品外感于物，內化于情，文學的研究對象是文學作品的文學性，即情感及具體體現情感的人和事物的表達問題。教育學的對象是具體的存在物，無論是教育事業還是教育活動，都是實實在在存在的事物。教育是一種以人為對象的活動，它雖然關注人的內在精神活動，卻不像哲學思考、文學創作那樣，活動的內容是自己理智思考的開展或內在情感的抒發。教育是人與人之間的交往，雖存在著一個精神與另一個精神的交往，但卻不是絕對意義的精神與精神之間的直接互動，而是實實在在的人的交流，這就要求教師的行為須是謹慎的、有依據的和合倫理的，不能憑自己的心意“為所欲為”。并且，教育學具有強烈的實踐指向，具有為教育實踐提供規范、為教育活動提供依據的使命感。如此一來，教育學就需要透視教育現象，把握教育現象的內在聯系和運行特點，為教育實踐提供活動依據。

一般而言，社會科學研究社會客觀現象，任務是揭示現象背后的規律。人文科學與社會科學不同，是以人的生存價值和生存意義為學術研究主題的學科，研究的是一個精神與意義的世界。[16]教育學由社會科學轉入人文科學，按照人文科學的規范改造自己，其直接結果就是，教育學忽視對實實在在教育現象的研究，舍去對教育規律的追尋，直面學生的精神和意義世界，著重關注學生精神和價值世界的表征和建構。如此一來，教育學將如何為教育實踐提供活動依據呢？教育學畢竟不是哲學和文學，不能像哲學那樣行走于“形而上”，也不能像文學那樣專注于心中的理想世界，它要指導實實在在的教育實踐活動，要在教育實踐中發揮切實的功效，直白而言，教育學要“有用”。教育學學科范式人文主義轉變，致使教育學作為研究教育的專門學問，面對作為實在事物的教育卻失去了認知和分析能力，只能在個人主觀價值和意義層面對其進行闡釋，可以說，這直接導致了其功用性的喪失。進一步講，教育學歸入人文科學，專注于教育精神和意義世界的表征和建構，那它如何保證教育精神和意義世界的純潔和純粹呢？在各種意識形態相互交織、斗爭的現實社會環境中，一個沒有教育客觀規律和實在運行特點做為基礎的教育精神和意義世界，能夠成功抵制外在意識形態的侵蝕和左右，維持自身的專門性和純粹性，這是讓人懷疑的。長期以來，教育一直做著政治的婢女，好不容易借助科學構筑了一道得以勉力維持自我的“藩籬”，現在卻要把這道“藩籬”拆除，其可能帶來的后果不能不讓人擔憂。

綜上，教育學不能“因噎廢食”，不能因為教育存在人文關懷欠缺的現象，就要歸入人文科學，從而就把探尋教育規律的意義整個地否定掉。教育學總要提供規律性的東西，這是關系它“安身立命”的基本問題。教育是人類的一種基本社會活動，人們期望理解教育，更加能動地控制教育行為，從而取得更有成效的教育結果。這是教育學負擔的重任，也是它得以存在的理由。從它出現到今天，雖然教育學仍然無法讓人滿意，未能提供真正的所謂“教育原理”，但它可以說一直在為這一重任奮斗著，依然肩負著人們的期望。教育學歸入人文科學，舍棄追求教育規律，那么，它是否向世人證明了它比以前更合理呢？歸入人文科學的教育學除了更為關注學生的感受和價值取向之外，恐怕未必能讓人在教育活動中顯得更加從容有力。或許有人會說，這依然未能跳出實證主義的窠臼，按照今天科學哲學的思想成就，所謂規律也不過是人們對自己經驗世界的主觀建構，然而，如果建構的規律是有效的話，它為什么不能成為珍貴的文化成就呢？反過來說，如果規律能有更加豐富、更有文化意味的理解，為什么不能把人的精神、價值和意義納入規律探討的范疇呢？這在更廣闊的范圍說，為什么不能走向科學主義和人文主義的融合，而要固執兩者的對立呢？

[1]王鑒，姜振軍.教育學屬于人文社會科學[J].教育研究，2013，（3）.

[2][捷]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢譯.北京：教育科學出版社，1999，致意讀者，1.

[3]唐瑩.元教育學——西方教育學認識論剪影[M].北京：人民教育出版社，2002，68.

[4]瞿葆奎.中國教育學百年（下）[J].教育研究，1999，（2）.

[5]何曉陽，文思敏.教育學學科屬性的文獻證析[J].成都師范學院學報，2014，（04）.

[6]劉鐵芳.試論教育研究的人文關懷[J].高等師范教育研究，1997，（04）.

[7]常亞慧，劉要悟.教育學的未來發展[J].教育評論，2000，（2）.

[8]劉鐵芳.教育學何以作為人文之學[J].天津市教科院學報，2003，（1）.

[9]文化和人文并不等同，文化是真、善、美的綜合反映，包括人文和科學兩個方面，但此時的教育文化學研究卻與強調教育學人文性的觀點站在同樣的立場。

[10]石中英.論教育學的文化性格[J].教育研究，2002，（3）.

[11]所謂范式即是學術共同體所共有的信念系統，包括理解中根本性的存在、概念體系、思維方式及研究方法等。學科范式延伸于庫恩“范式”概念，是指一門學科的研究人員所共享的共同信念，包括研究對象、主要問題、特定的概念工具、方法論以及學科的價值和實際意義等。

[12]王鑒，姜振軍.教育學屬于人文社會科學[J].教育研究，2013，（4）.

[13]王洪才.教育學：人文科學抑或社會科學？——兼與張楚廷先生商榷[J].教育研究，2012，（4）.

[14]張楚廷.教育學屬于人文科學[J].教育研究，2011，（8）.

[15]吳式穎.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999，155-216.

[16]吳鵬森，房列曙.人文社會科學基礎[M].上海：上海人民出版社，2008，7.

（責任編輯：劉丙元）

“天津師范大學2014年博士研究生學術新人資助項目”（項目號：2014BSXR）階段性成果。

田尊道/天津師范大學教育科學學院2012級博士生，主要從事教育基本理論研究