教學質量及其證據的再認識*

●潘小明

教學質量及其證據的再認識*

●潘小明

質量是事物內在的特性、品質或潛質，反映了事物固有特性滿足要求的程度。教學質量是具有整體存在性、以育人為核心的教學活動滿足學生個體和群體在社會與發展等方面需要程度的教學水平特性，是教學在條件、過程和結果三方面質量的綜合表征?；诓煌哪康模瑢虒W質量關注的側重點可以有所不同。教學管理要強調教學過程的質量，教學保障要強調教學條件的質量，教學評價要強調教學結果的質量。評價教學結果的質量突出對學生及其學習結果的評價。理想的教學質量證據要具有充分的可信性、可行性，不僅包括來自校內的證據，而且包括來自校外的證據。目前的教學質量評價中，對于證據工作存在一些明顯的不足或錯誤的導向，應妥善地處理學校運行的常態信息與質量信息之間的關系，正確把握教學質量證據的內涵，善于學習、消化和借鑒西方發達國家在教學質量評估中的一些好的做法。

質量；教學質量：評價；證據

21世紀通常被人們認為是質量的世紀，曾擔任美國質量協會以及世界質量科學院主席的哈靈頓博士甚至說：“現在正在進行第三次世界大戰，不是軍事沖突，而是質量戰?！盵1]教育領域的“質量戰”更主要地表現為對教學質量的重視和追求，包括學校在內的多方主體對擁有良好的教學質量有著日益迫切的愿望，在這種背景下，關于教學質量的保證和評價也成為促進教學質量改進、提高的重要工具和方法。盡管人們對教學質量及其評估在重要性方面有著較為充分的認識，不過，關于教學質量是什么？教學質量評價的證據究竟為何物？長期以來，這幾乎是一直糾結著教學質量實踐及相關研究主體的一個哲學命題。一方面，在一個學術自由的社會，任何一個自稱已從教育角度給教學質量確定標準化定義并能制訂出系統而合理的教學質量證據的人都可能成為被高度關注的對象或者成為被不同學術群體攻擊的焦點，為此，關于教學質量如何定義才能讓人接受？教學質量證據如何規范才合理、可行？它們又將會冒著哪些可能的風險？其實是一個與教學中任務描述、目標落實、結果分析相關的、難以評判的爭論。另一方面，作為教育教學活動中的一個主體，如果無法定義質量，那么又怎么能夠談論或在實踐中改善教學質量呢？還怎么能夠測量、評價事實的教學質量呢？甚至，人們有理由反問，你所說的教學質量真的存在嗎？你給出的質量證據真的充分嗎？由此，對于教學質量內涵及其證據作進一步的考察，盡管是一項冒著風險的理性思考，卻也是基于責任而不得不做的學術探究。隨著教育部對新一輪評估工作的啟動，進一步深刻認識教學質量及其證據尤顯其現實的重要性和必要性。

一、教學質量的涵義

多數情況下，人們對質量概念的理解是一種常識性的理解，且這種常識性的理解主要是源于物理學科中的概念建構或日常生活實踐中相關涵義的識知。在物理學科中，質量或被簡單地指向物體中所含物質的量，或被指向量度物體慣性大小的物理量。在日常生活實踐中，人們對質量的理解更多是基于質與量本身的統一性，強調事物內在的質對人的滿足性及其相應的程度。在管理學中，質量表現為相關利益主體對產品質量的價值判斷和選擇趨向，在經濟社會不同發展階段，人們對質量的理解并不完全相同。當前，在管理學領域，被人廣泛接受的質量概念是2000年版ISO9000族標準中關于質量的定義，這本質上是一種“滿意性”的質量概念，強調質量是對事物特性滿足其價值主體需要程度的一種表征。質量體現了某種特性滿足要求的程度、差異和區別，滿足程度高，則質量優，滿足程度低，則質量差。[2]

由于教學質量是質量的一種下位概念，所以，質量的“一組固有特性滿足要求的程度”這一基本內涵對教學質量概念也同樣適用，但是，這種邏輯性的推演本身并不能豐富人們對教學質量本身的認識。將上位概念中“質量”的一般屬性落實到下位概念中“教學質量”這一相對特殊的個別屬性，并非是質量概念內涵在教學上的簡單拓展或在外延上的相對縮小。教學所依存的組織是學校，產品所依存的組織是企業，這兩個不同的組織在性質上有著根本性的差異，機械、簡單地把源于企業的質量話語引用到教學領域，非常容易蒙蔽、誤導、異化教學的理想和使命，隨著教學質量相關主體的覺醒，這種關于質量的話語本身也將難能在教學領域生根、發芽、開花、結果。這事實上表明，關于教學質量的認知，需要對諸如企業全面質量管理中的質量理念和ISO9000族中的相關標準進行理性借鑒，而不是人為的生搬硬套。

從發生學或起源學的角度看，教學必然與人的社會需要（包括社會生產、社會生活和社會關系等或明或暗的需要）和發展需要（包括知識、能力、個性、人格和其它綜合素質等或明或暗的發展需要）相關。“在現代社會中，個人的需求意向不可能充分地與社會的角色要求和價值取向相符合，在文化培養的行為與個人的需求和沖動之間總是可能有某種程度的矛盾”，[3]因此，教學必然是源于作為主體的人在社會需要和發展需要兩者間的辯證統一，教學質量的需要主體也必然包含社會與人這兩個主要方面。如果承認質量是一種關于產品質量的價值判斷和選擇趨向，那么，隨著相關利益主體自身的變化，關于質量的理解也應當有所變化。在高等教育領域，大眾化教育在質量的價值和選擇上更加重視勞動力市場、人力資本、學生自我發展等方面的需要，學生經由高等教育，成為諸如高素質公民、技術能手、公關人員、中小企業管理者、休閑娛樂行家，等等，都體現了教育中質量的價值。由此不難看出，作為一種特殊的機構，學校所提供的教學將具有如下雙重意蘊，一方面，教學可以被理解為學校這一特殊機構向社會提供一種促進兩種發展的服務，另一方面，教學過程自身可以被理解為學校這一特殊機構與作為學習主體的學生兩者相互協調以滿足人的社會需要與發展需要的過程。作為一個介于主觀與客觀、抽象與具體之間的特殊范疇，教學質量有與企業領域產品質量或服務質量相同的一面，比如，就對質量的合適、滿意而言，不同類型、不同層次的學校各有不同的培養目標，對特定類型的學校而言，教學工作只要滿足了學生學習和發展的需求，只要在自己的層次上達到既定目標，就可以說教學具有了質量。對大多數新建本科院校而言，其主要的任務是培養應用型人才，也就是培養能夠掌握直接應用性知識和具體實踐能力的人才，因而相應的質量更多地體現為所培養的學生能否面向“一線”，是否具有較強的適應能力、實踐創新能力、就業創業精神和相關的綜合素質。從更一般、更宏觀的角度分析，教學質量本身是一個具有動態性、發展性的觀念，也具有主體性、時代性和社會性的特征，例如，為了讓學生在今后能充分適應更多樣化世界的需要，注重學生的分類培養，注重學生在知識、能力、素質上協調發展，注重學生在“做人”、“做事”上的兼顧融通，注重學生實踐能力的提高、創新精神的培養和個性人格的完善，就是一種能體現主體性、時代性、社會性的教學質量觀。教學質量同時也有不同于企業領域產品質量或服務質量的一面，某種意義上，教學質量的存在更多地表現為一種整體性的存在，即它存在于以育人為核心的教學活動這一整體系統之中，是關于教學條件、教學過程和教學結果三個部分質量的一種綜合表征，教學條件、教學過程和教學結果中的任何一個部分都可能會影響教與學的價值主體對教學質量的評價。教學以育人為核心，滿足人的社會需要與發展需要是教學質量追求的根本目標，教學質量既可顯現于學生在校期間的知識、能力和素質等方面的達標情況，也可顯現于學生離開當前學校后滿足社會需要與發展需要的多維特性。

基于以上分析，教學質量的內涵可以概括為：具有整體存在性、以育人為核心的教學活動滿足學生個體和群體在社會與發展等方面需要程度的教學水平特性，是教學在條件、過程和結果三方面質量的綜合表征。顯然，教學質量既凝聚著學生和教師等主體的價值需要，又凝聚著社會方面的價值主體需要。任何與教學質量相關的危機，都可以從教學條件、教學過程或教學結果中找到導致質量危機的原因。為了提高、改進教學質量，需要自覺地從教學條件、教學過程或教學結果的相關方面入手，采取更有針對性、更實質性的質量行動。

二、教學質量的關注點

為了進一步細化教學質量的內涵，有研究者將教學的條件、過程或結果作了進一步的解析，認為教學條件是包括課程標準、教學大綱、教材教參、學生、教師、各類人員（如教輔人員、管理人員）、教學設備和設施等多要素的系統，教學過程是包括教與學、教務管理、學生服務、人力資源管理、考試和評估等多要素的系統，教學結果是包括畢業生、學生學業成績、升學、知識和技能、道德和身心發展等多要素的系統。[4]關于教學條件、教學過程和教學結果的解析一方面細化了教學質量的內涵，表明教學質量是一個多方面內容的集合，另一方面也引發了關于教學質量關注點的追問，即較之于這種比較全、比較細的劃分，教學質量的核心內涵究竟是什么？不同的目的，是否會導致教學質量關注點的不同？盡管改善教學條件、獲取教學資源、規范教學工作、提高教學水平都是教學質量管理、教學質量保障、教學質量評價的最根本的目的，但是，由于管理、保障和評價表現了不同情境下的不同目的，所以，它們對教學質量的關注點自然也有不同。

從管理的角度來說，與教學相關的所有方面都應當是教學管理的重要內容，不過，就教學管理關注的重點而言，應當強調高度重視教學過程的質量，這是因為，在結果與過程之間，結果更多地是過程的自然產出，超越過程追求卓越結果是不切實際的。某種意義上，拒絕對教學過程的漠視應當成為教學質量管理的重要原則，應有效地防止在單一指標或證據基礎上評價學生、項目或者教學活動的表現狀況，相反，為了追求好的教學質量，在教學過程中需要更自覺、更全面地思考教學的目的、目標、價值、內容和模式等要素究竟何在、水平如何，需要綜合考量優化教學過程所需的各種支持條件、軟硬件環境和內外部因素，并因此學會衡量、協調和管理。對許多新建本科院校而言，越來越強調面向真實工作環境的實踐教學，以此來培養學生的實踐能力和創新能力，但是，由于相應的真實工作環境不可能全在教室和校內實驗實訓室完成，所以有必要與具有真實工作環境的行業或企業進行必要的合作，在這種背景下，如何充分尊重利益相關的合作雙方，并因此協商共同建構合作模式（比如，學生在企業實習，完成畢業設計；企業參與學校的項目教學；企業在學校設立嵌入式實驗實訓室；企業對師生進行專項研究課題的資助，等等），推進具有特色的合作教學模式，顯然就是相應的教學管理必須要深入研究的課題。

從保障的角度來說，堅持以教學為中心，建立教學質量內外部系統性的保障體系，必然會涉及到教學質量的方方面面，但就關注的重點而言，無疑應當進一步突出對教學條件質量的重視，這是因為，缺乏必需教學硬件的存在與必要的準備，缺少充足的經費投入和高素質的師資條件，缺乏正常運轉的教學資源庫支持，空談教學質量的實現必然是一種枉然。以新建本科院校的教學質量保障為例，經費和師資某種意義上是重要的教學條件，由于新建本科院校自身的特殊性，對經費的關注不僅要關注新建本科院校自身的教學經費投入情況，而且還要關注作為高等教育舉辦方的政府（主要是地級市政府）在經費方面的投入情況，對教師素質的關注不僅要關注教師的學歷是否達標，而且要關注教師是否具有相應的職業資格和任職經歷，即是否具有雙師素質。從教學質量保障的歷史來看，最初對教學質量的保障就是要突出學校教學所必需的軟件（如教學資源庫）、硬件（如教學設備、設施和相關工具）和人件（如教師）。從教學質量保障的倫理、價值來看，學校對教學質量的保障是其對自身教學質量和社會發展責任的擔當，是一種基于“承諾——履行”的契約倫理，高度重視教學條件的質量是其應有的一種價值理性。隨著在硬件條件，比如教室、宿舍、圖書館、實驗實訓室、實踐基地等方面的達標，相關高校的教學條件已逐步完善，對一些新建本科院校而言，教學質量保障在教學條件質量的需要方面正悄悄地發生著一些變化，比如，不少學校更傾向于進一步合理利用現代信息技術，建設、完善與學校定位和人才培養目標定位相適配的教學條件，某種意義上，這也將是今后關于教學質量保障在教學條件建設上的一個重要趨勢。

從評價的角度來說，教學質量評價過程是一個多源性的信息融合過程，從教學結果的質量可以倒推教學條件、教學過程的質量，即可以評價教學條件、教學過程是否達到應有的目的以及在達到相應目的過程中所體現的效率，所以，較之于對教學條件質量和教學過程質量的評價，教學結果質量的評價就顯得更為重要。誠如企業評價質量要突出評價的內容是產品的質量，而非生產產品的資源和過程，評價教學質量也應當以評價教學結果質量為重點。那么評價教學結果質量的重點又體現在哪兒呢？盡管教學是相互作用的辯證統一體，但在這一統一體中，學生的“學”其實并非總是教師“教”的必然結果，在現實的教學形態中，有所教有所學、有所教無所學、教多學多、教多學少、教少學多、教少學少皆有可能。從根本上說，作為學習活動中的主導者和執行者，學生的“學”體現主體的需要，是一種主動的選擇性行為，必然也是教學質量最直接、最根本的表征者，因此，如果說傳統的教學評價更多地側重于教，那么現代的教學評價就需要實現對從側重教的評價到對側重學的評價的糾偏，這就進一步表明，教學結果的落腳點是學生的學，教學結果質量的重點是關于學生和學生學的質量，所以評價教學結果質量尤其要重視評價學生及其學習的結果，要評價學生經歷教學活動后在哪些方面、究竟發生了怎樣的變化，要注意“系統收集證據用以確定學習者實際上是否發生了某些變化，確定學生個體變化的數量或程度”。[5]盡管評價學生、評價學生的學是教學結果質量評價中的重點，但這一重點本身也是一個多源信息的融合過程，這誠如英國學者麥爾肯·弗雷澤（Malcolm Fraze）所指出的：“高等教育的質量首先是指學生發展質量，即學生在整個學習過程中所‘學’的東西，包括所知、所能做的及其態度?！盵6]因此，關注學生及其學習的質量，相應的評價不僅要深入到學生學業成績水平維度，而且也要深入到學生情感、態度、價值觀等維度。

三、教學質量的證據

不同的學?；蛲粚W校的不同專業在教學質量上往往存在著高低之分，但這高低之分的判斷并不能僅憑主觀的經驗或臆測，相反，它需要根據教學質量的相關證據予以評價或分析。如果說教學質量的內涵和關注點重在說明教學質量評價究竟要評價教學中什么的質量，那么教學質量的證據則要說明究竟什么類型、哪些方面的評價信息能夠說明教學的質量。教學質量的證據本身也存在著質量的問題，理想的教學質量證據應當具有充分的客觀性、可信性、可行性、完善性，證據之間應當能夠相互支撐而不是相互沖突。不同的學者由于對教學質量的關注點不同，所以對證據強調的側重點也不一樣。孫建榮教授認為，教學質量的證據應側重于教學過程后端中相關的證據，[7]并把證據分成來自校內與來自校外兩種類型（如圖1所示），其中，來自校內的證據主要是指教與學兩者的目標完成情況（所謂教更多地側重于教師，指按教學安排完成的教學活動情況；所謂學更多側重于學生，指學生相關學科和課程目標的完成情況）；來自校外的證據主要包括同行評價和社會認可兩方面的證據，同行認可的證據強調與同類學校和學科進行比較產生的證據，社會認可的證據強調關于學生就業率和雇主滿意度等方面的證據。[8]這種瞄準教學過程后端建立相關教學質量證據的思想對現實的教學評估工作而言，非常具有啟發和指導意義。從理論層面來分析，這種側重于教學過程后端尋求教學質量的系列證據本質上是以學生為中心的，在這種證據思維下，更易于建立一種動態且可靠的學生學習質量評價的證據體系。從實踐層面來分析，側重于教學過程后端尋求教學質量的系列證據可以對現實中部分學校重視教學投入（尤其是硬件）的教學質量評價觀進行必要的糾偏。特別地，應當看到，當前教學質量評估的一個重要工作就是對2002年以后新建的本科院校進行教學質量的“合格評估”，而做好這方面工作的關鍵就在于完整而系統地收集新建本科院校內部和外部的相關證據。

圖1 教學質量高低的證據[9]

教學要有質量，教學質量要有質量證據，應當高度重視并發揮高質量的教學質量證據在教學質量評價中的作用。高質量的教學質量證據不僅是真實性、科學性的教學質量證據，而且是能充分地說明“學校辦學和人才培養目標”、“學校培養目標與教學工作狀態”、“學校人才培養質量與人才培養目標”這三個方面符合度的教學質量證據?；诮虒W質量證據在三個符合度方面的要求，不同的學校由于目標和定位等方面的不同，選用怎樣的教學質量證據也可以有所不同，為此需要運用具體問題具體分析而不是一刀切的方法指導教學質量證據的建立和完善，而這是體現教學質量證據的共性與個性相統一的過程。在現實的教學質量評價中，不同的學校在評價證據方面雖然圍繞這三個符合度做出了許多貢獻，特別是一些學校已自覺地將這三個符合度轉化為關于教學質量評價重點的轉型追求，即突出對學生及其學習結果的評價。不過，由于各種各樣的原因，在實踐層面，圍繞這三個方面的符合度和學生學習結果的評價工作，相關的證據仍存在一些明顯的不足，不少甚至是一種錯誤的導向。比如，就校內證據中教的證據和學的證據而言，有不少學校過度依賴“學生給教師打分”的方式對教師進行考核，過度依賴“教師給學生打分”的方式評判課堂成績，而這個關于教學質量的證據某種意義上說是有缺陷的，因為，教師和學生畢竟是利益彼此相關的雙方，而根據法律原理和控辯程序，利益相關者彼此雖然提供了相應的證言或指控，但是，它們并不能夠作為唯一證據予以采納，而是要輔之以非利益相關者（第三者）所提供的證言或證詞。學生對教師的評定以及教師對學生的評定，其相應的分值或成績，對教學質量評價雖然具有意義，但是，它們都只能作為評定教學質量優劣的主要或部分因素，而非唯一的因素。就課程成績能否作為教學質量評估中一個具有較好可信性的證據而言，目前尚存在著一些爭議。否定者通常認為考試和論文等均屬于完成既定教學目的的程序之一，這些程序的完成以及完成的好壞只是表明學生完成了相應專業與相應課程規定的內容，并不表明其對應的學習能力。肯定者通常認為，考試和論文等均是按照課程大綱進行的一種階段性或終極性評價（也可以稱為教學完成評估），它不僅能表明學生有沒有根據課程大綱要求完成學習任務，而且也能夠測試出學生在某一階段所學知識對應的使用能力，能夠反應學生在某一階段的學業水平。解決兩種不同認識分岐的關鍵在于是否對考核和課程大綱等進行了有深度的分析。這種有深度的分析，不僅要深入分析、檢查考核本身是否落實了課程大綱（或課程標準）的要求，而且要深入分析、檢查課程大綱（或課程標準）本身是否體現了相應專業人才培養的規格要求，特別地，要檢視相應的教學目標是否體現了理論教學與實踐應用的相互融合，是否突出了學生相關能力的培養，教學考核與教學活動、教學目標是否具有較好的對應關系。以新建本科院校為例，由于人才培養是定位于應用型人才的培養，所以通常在實踐教學方面有相對較高的要求，作為合格的標準，目前要求至少有50%的畢業論文（或畢業設計）需在社會實踐（包括實驗實訓、認知實習、頂崗實習、綜合實踐和社會調查等）基礎上完成，這本質上就是一個“真題真做”的實踐要求，而不是“紙上談兵”的文字游戲。就改進校內證據的路徑而言，為了評價教師教的質量，實際上可以讓學生評價自己在相應教師（課程）的教學中是否有所收獲以及收獲的大小；為了評價學生學的質量，可以綜合運用學生自我評價、客戶評價、學生團隊（包括學生實踐小組、學習小組或項目小組等）成員之間互評以及教師評價等方法，在合理運用課堂成績證據的同時，也要關注課外成績的相關證據，比如，可以讓學生提供自己在課外學習的相關業績資料（如獲獎證書、讀書筆記、發表作品、參加社團活動以及其它類型的作業、產品等）以佐證學生在創新實踐能力、分析思考能力、社會活動能力等方面的發展。教學活動在實施過程中受到來自教學活動供求雙方的影響和制約，學生對教學內容、教學方式、教學環境、考核方式等方面的滿意度，不僅是衡量教學的供給方和教學的需求方兩者相互作用的成效指標，也是評價教學質量的重要證據，要善于通過畢業生跟蹤調查制度收集學生的教學滿意度信息，并主動分析學生教學滿意度這一證據背后相應的影響機制。

為了確保教學質量證據的質量，在利用相關證據對教學質量進行評判之前，首先要對教學質量證據的質量進行必要的評估。只有明晰所使用教學質量證據的可行性、可靠性以及其它可能的優缺點，才能更為理性地判斷相關評價結果的可信度，并采取必要的應對措施（如更換證據或增添證據）以防范和克服可能的不足。必要時，可以對所收集的證據進行分類、分層，并據此進行合理的使用，例如，同樣是通過對學習結果評估來評價教學質量，相應的證據可以分成直接證據和間接證據兩大類。前者可以包括頂點課程（支持學生深層次學習的綜合課程）成績、專業性課程成績和各類實踐（如畢業設計）成績、校外各類考試成績、校內教師命題考試成績等材料；間接證據可以包括學生學習檔案袋、典型作業以及來自于學生本人、相關校友和用人單位的自我報告等材料。[10]有些證據對教學質量只能起佐證作用，而有些證據對教學質量卻能起主證作用，因此，有必要予以區別對待。一般地說，應當注意優先選擇可靠程度高、質量好且能夠獲得的教學質量證據，若不可得，則退而求其次，但不管使用哪一層、哪一級、哪一類的教學質量證據，都應當盡可能地避免主觀性教學質量證據或不良性教學質量證據對教學質量評價的誤導。

教學質量評價證據是自評證據與他評證據的有機結合。教學質量評價自評的本質在于將學校轉化為以教學為中心的學習型組織，關鍵在于不斷提高組織中各類成員的專業知識、專業技能和綜合素質，并在日常的教學及管理實踐基礎上對相應的問題進行診斷和解決，以期更好地實現評估的十六字方針——以評促建、以評促管、評建結合、重在建設。教學質量的他評主要包括來自在校學生、畢業生、同類院校比較以及社會認可等方面的評價，目的是為了更充分地體現對學生及其學習效果的評價，更客觀地評價學生是否真正地成為教學質量活動中的受益者。無論是自評的校內主體（包括評估專家、教師、管理者等的教育工作者），還是他評的校內主體，都應當清醒地認識到，為了有效地評價教學質量，不僅要知道在教學工作的過程中能產生多少關于學生及其學習的信息，更重要的是這些相關信息中究竟有多少能夠作為學生及其學習質量的證據。為此，要妥善地處理學校運行常態信息與質量信息的關系，正確把握教學質量證據的內涵，既重視院校常態化的信息，又要充分考慮院校、學生發展的階段性特征，防止因對院校常態信息的評估而對教學質量評價產生異化，在當前的教學狀態數據庫建設中，更要自覺地樹立關于教學質量的證據意識。由于學生學習效果本身具有一定的延遲效應（通常并不顯現于在校期間），所以對教學質量結果的評估離不開他評中的社會評價這個通道。由社會給出相關的評價可以避免“王婆賣瓜，自賣自夸”的嫌疑，相關的證據更具有說服力，各類本科院校及其相關主管部門要賦予社會關于院校人才培養質量評價相應的知情權、參與權、監督權和發言權?？傊?，評價教學質量除了要采集來自各個學校教學狀態的一些數據，而且要注意采集來自社會所提供的有關畢業生就業率、滿意度和工作績效等方面的信息，畢竟，這些信息也是判斷教學質量的關鍵性證據。為了更好地采集來自社會所提供的畢業生就業率、滿意度和工作績效等方面的信息，院校自身既可以派專人到有關用人單位，了解用人單位對畢業生的評價，也可以與一些具有良好社會聲譽的專業調查機構合作，通過諸如第三方評價等方式采集相應的信息。盡管我國的高校在教學目標、教學模式等方面與國外的高校存在著較大的差異，但是，由于一些教育發達國家在教學資源利用效率和學生學習效果評估方面已有許多成功的案例，比如，美國的VSA系統（Voluntary System of Accountability）注重以大學核心的教育教學成果為測量的內容，通過直接測量教學“產出”，能有效地考察教學工作是否具有較好的增值性，所以，在推進對教學結果質量進行評價的工作中，我們不妨認真思考如何進行必要的借鑒。值得注意的是，所謂的借鑒絕對不是照搬照抄、簡單套用或者跟蹤模仿，而是在弄清相關機理的基礎上進行量表、問卷和測試工具的二次開發和合理運用，并注意發揮各級各類學校的自身優勢，從國情、地情和校情出發，探索教學質量標準的構建、研制和評價證據的收集、利用。

[1]田恩舜.高等教育質量保證模式研究[M].青島：中國海洋大學出版社，2007，6.

[2]黃蓉生，等.高等教育發展質量研究[M].重慶：西南師范大學出版社，2010，2.

[3]袁貴仁.人的哲學[M].北京：中國工人出版社，1988，112.

[4]程鳳春.教學全面質量管理——理念與操作策略[M].北京：教育科學出版社，2004，65.

[5][美]B·S·布魯姆等著，邱淵等譯.教育評價[M].上海：華東師范大學出版社，2000，6-7.

[6]陳玉琨.高等教育質量保障體系概論[M].北京師范大學出版社，2004，59.

[7]孫建榮個人評估網站：http://faculty.rio.edu/jsun/assessment.2014-12-1.

[8][9]孫建榮.教育質量之內涵：對本科教學工作水平評估后整改的思考[J].教育發展研究，2006，（11A）.

[10]Council for Higher Education Accreditation（May 2002）.Student Learning Outcomes Workshop，THE CHEA CHRONICLE，Vol.5，No.2.Washington，D.C.：Council for Higher Education Accreditation.

（責任編輯：孫寬寧）

泰州學院教授博士基金項目“新建本科院校教師教學發展研究”（TZXY2013JBJJ013）；江蘇省高等教育教學改革立項課題“新建本科院校教師教學評價與激勵保障機制研究”（2013JSJG248）的階段性成果。

潘小明／江蘇省泰州學院教授，碩士生導師，北京大學博士研究生，江蘇省高等學?！扒嗨{工程”學術帶頭人，江蘇省“333”培養對象，主要從事高等教育質量評價與管理研究