從被動到自主：帕森斯模式變量理論視角下的教師專業(yè)發(fā)展研究

●李斐斐

從被動到自主：帕森斯模式變量理論視角下的教師專業(yè)發(fā)展研究

●李斐斐

伴隨著對教師被動發(fā)展的不斷審視，教師專業(yè)自主發(fā)展的理念悄然興起，教師專業(yè)自主發(fā)展既是教師發(fā)展的方式，也是教師的生存方式。教師專業(yè)發(fā)展從被動走向自主，是順應(yīng)時代潮流的體現(xiàn)，是未來發(fā)展的必然選擇。本文試圖通過帕森斯模式變量理論，來概括分析教師專業(yè)發(fā)展在被動發(fā)展時期和自主發(fā)展時期的不同特點，在此基礎(chǔ)上尋求從被動發(fā)展走向自主發(fā)展的路徑選擇。

被動發(fā)展 自主發(fā)展 帕森斯模式變量

隨著我國中小學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的不斷加快，課程改革的不斷深入，教育質(zhì)量的提升成為當(dāng)下教育改革的重點，而教師專業(yè)的成長變得越發(fā)重要，為此，各級教育行政部門多途徑促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，強化教師的培訓(xùn)：從重點培訓(xùn)到全員輪訓(xùn)，采用走出去請進(jìn)來等多種方式。毋庸置疑，這種自上而下的、注重外部形塑的發(fā)展模式對教師的專業(yè)發(fā)展起到了一定的推動作用，然而，筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，其效果不彰，究其原因，教師的專業(yè)發(fā)展缺乏個性化和針對性，忽視了教師自身的內(nèi)部驅(qū)動力，教師專業(yè)發(fā)展必然會事倍功半、收效甚微。因此，針對這種現(xiàn)狀，我們應(yīng)當(dāng)不斷尋求教師專業(yè)發(fā)展的“內(nèi)求”路徑，營造自主發(fā)展的環(huán)境和氛圍，激發(fā)教師的內(nèi)在動力，調(diào)動教師自身的積極性、主動性、創(chuàng)造性，充分挖掘不同教師的潛能，真正推動教師專業(yè)發(fā)展向自主化方向邁進(jìn)。美國社會學(xué)家帕森斯曾經(jīng)在他的模式變量理論中指出：社會的發(fā)展趨勢是從特殊性、先賦性、彌散性、情感性向普遍性、自致性、專一性、情感中立性方向發(fā)展，而教師專業(yè)發(fā)展作為社會的一個子系統(tǒng)，同樣符合這一發(fā)展趨勢。所以帕森斯的模式變量理論也為我們分析和解釋教師專業(yè)發(fā)展提供了一個新的視角。

一、帕森斯模式變量理論的內(nèi)容和適切性

帕森斯認(rèn)為，行動系統(tǒng)是由價值模式構(gòu)成的，價值模式是規(guī)定人的行動將指向的最終目的，沒有那些有序化的原則，人們就不會有其行動的任何指導(dǎo)原則。而帕森斯認(rèn)為，“價值模式又是由‘模式變量’構(gòu)成的，他將行動者在互動過程中的主觀取向加以范疇化構(gòu)成所謂的‘模式變量’。這些模式變量是普遍的二分法，呈現(xiàn)構(gòu)成社會互動基礎(chǔ)的基本選擇?！盵1]四對模式變量分別是：“普遍性與特殊性（universalism versus particularism）：如果行動者按照適應(yīng)于許多其它對象的標(biāo)準(zhǔn)賦予對象以意義，那么他就利用普遍標(biāo)準(zhǔn)，而如果按照對象獨一無二的標(biāo)準(zhǔn)來界定評判對象，那么他就依賴特殊標(biāo)準(zhǔn)；先賦性與自致性（quality versus performance）：行動者可以根據(jù)對象的表現(xiàn)或成就來判別他，行動者也可以根據(jù)其內(nèi)在的品質(zhì)來對待他；情感性與情感中立性（affectivity versus affective neutrality）：行動者可能會對對象采取情感中立的態(tài)度，這與情感表達(dá)的關(guān)系相反；最后，專一性與擴(kuò)散性（specificity versus diffuseness）：行動者既可以以一種相當(dāng)特定的方式與對象發(fā)生關(guān)系，也可以以多樣的方式與對象相聯(lián)系。”[2]由上所述，帕森斯進(jìn)一步使用模式變量，分析其理論體系的其它面向：它們可以區(qū)分人格體系內(nèi)的選擇習(xí)性；或是檢驗社會體系內(nèi)的不同角色期望；以及區(qū)分文化體系內(nèi)的各種規(guī)范體系（馬康莊、陳信木譯，1995：331）。此外，根據(jù)模式變量，亦可描繪出制度化規(guī)范、擔(dān)當(dāng)某一角色之行動者的決策，以及文化價值取向的輪廓（吳曲輝等譯，1992：83）；誠如Morrow與Torres（1995：53）所言：“通過創(chuàng)造更富彈性的行動者及制度的可能性，模式變量乃成為分化的基礎(chǔ)?！盵3]帕森斯指出從專制走向民主是社會發(fā)展的必然趨勢，美國的民主社會就是人類追求的理想社會，他的潛在基礎(chǔ)是這種看法：我們的社會正向普遍論、自致性、專一性、情感中立性方向轉(zhuǎn)變，[4]這一轉(zhuǎn)變意味著對效率、民主、平等的追求。模式變量理論適合于任何的行動系統(tǒng)，教師專業(yè)發(fā)展這一系統(tǒng)作為社會系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，它的從被動走向自主的過程，也是一個追求效率與平等、提高民主程度的過程，符合從特殊性、先賦性、彌散性、情感性向普遍性、自致性、專一性、情感中立性方向發(fā)展的趨勢，因此，也可以嘗試用這一理論對其加以解釋。

二、被動發(fā)展：當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的積弊

（一）被動發(fā)展時期的特殊性

特殊性是指在特定的互動環(huán)境中，是否應(yīng)該用同一標(biāo)準(zhǔn)來評價所有的行動者？如果按照對象獨一無二的標(biāo)準(zhǔn)來界定和評判對象，那么他就依賴特殊標(biāo)準(zhǔn)。在當(dāng)前的教師培訓(xùn)中，存在著培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性與受眾群體多樣性的矛盾，統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)滿足不了不同教師的差異性需求。另外，在教師評價中，評價標(biāo)準(zhǔn)不全面、模糊不細(xì)化等也十分明顯。這種大一統(tǒng)的、以偏概全、狹隘的標(biāo)準(zhǔn)，不僅滿足不了教師的真正需求，反而會扼殺教師的個性，削弱工作的積極性和主動性，阻礙教師專業(yè)發(fā)展。

1.培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)的唯一性與受眾群體的要求多樣性相矛盾

教師培訓(xùn)是一種具有實踐意義的能力提升活動，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，教師專業(yè)發(fā)展是面向全體教師、惠及全體教師的發(fā)展，培訓(xùn)的覆蓋面理應(yīng)擴(kuò)展到最大范圍。但是，在目前的各種教師培訓(xùn)包括國培當(dāng)中，培訓(xùn)的受眾群體依然比較狹窄，以國培為例，目前有調(diào)查顯示，國培中高級教師人數(shù)居多，接近培訓(xùn)總數(shù)的一半，而在性別方面，男女教師參與培訓(xùn)的比例極不均衡，男教師占到培訓(xùn)總數(shù)的三分之二。由于受眾群體復(fù)雜多樣，參與培訓(xùn)的教師能力水平參差不齊、性別結(jié)構(gòu)懸殊過大，國培計劃僅僅依靠自上而下制定的統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)就很難滿足不同水平、不同性別教師的特殊需求，所以，這種培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性與受眾群體的特殊性、多樣性構(gòu)成一對矛盾體，極易導(dǎo)致培訓(xùn)流于形式，實效性低下。

2.教師評價標(biāo)準(zhǔn)的唯一性與教師片面性與教師綜合素質(zhì)的要求相沖突

教師評價標(biāo)準(zhǔn)是對教師“全方位、立體性”的評價標(biāo)準(zhǔn)，范圍最大，涉及到教學(xué)內(nèi)外的方方面面，教師的學(xué)科專業(yè)知識和專業(yè)能力，只是教師專業(yè)素養(yǎng)中的“冰山一角”；而教師的專業(yè)理念、職業(yè)道德才是教師專業(yè)素養(yǎng)中的“冰山海平面下的主體”。但是，就目前的獎懲性評價制度來講，其評價的標(biāo)準(zhǔn)并不合理：知識評價主要針對教師的學(xué)科知識，教師的學(xué)科知識背景成為主要的參考指標(biāo)，學(xué)科界限明顯，例如，在教師招聘考試尚未實行統(tǒng)考之前，部分地區(qū)的教師招聘考試，筆試就存在著只考學(xué)科知識，完全不涉及教育學(xué)知識和其它關(guān)聯(lián)學(xué)科知識的現(xiàn)象。在能力評價方面，主要強調(diào)教師的教學(xué)能力，忽視管理、科研等其它能力；由于當(dāng)前的量化評價將目標(biāo)限定在可測量的指標(biāo)上，教師專業(yè)態(tài)度和情感、專業(yè)信念、專業(yè)發(fā)展意識、專業(yè)服務(wù)精神等的評價指標(biāo)又難以清晰界定，因此對教師專業(yè)道德等的評價更是長期游離于評價體系之外。眾所周知，評價具有導(dǎo)向作用，評價的合理與否，直接關(guān)系到教師的自我發(fā)展的目標(biāo)定向。能力的提升是一個由量變到質(zhì)變的不斷積累的過程，需要以綜合素質(zhì)的發(fā)展作為基礎(chǔ)，教師只有在合理的評價標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)下正確定位自身的發(fā)展目標(biāo)，不斷完善自身的綜合素質(zhì)，自主發(fā)展的能力才會隨之提升。

（二）被動發(fā)展時期的先賦性

先賦性是關(guān)于如何評價某一行動者的問題，如果行動者是根據(jù)先天的特質(zhì)如家庭背景、身份、性別、年齡、種族和家庭地位去評判對象，那么先賦性特征就比較明顯。被動發(fā)展時期，對教師背景、地位、身份都會給與很多的關(guān)注，擁有先天性優(yōu)勢的人即使才智平平也會因為各種光環(huán)受到尊重?！巴忤p論”的發(fā)展觀的指引、教師職前培養(yǎng)的過度重視以及年齡為評判標(biāo)準(zhǔn)的激勵機(jī)制都體現(xiàn)出對先天性的因素的強調(diào)與關(guān)注，不利于教師專業(yè)發(fā)展向自主化方向轉(zhuǎn)變。

1.誤解職前培養(yǎng)地位，忽視教師潛能

當(dāng)前社會中存在這樣一種觀念：認(rèn)為職前的培養(yǎng)可以一勞永逸的解決后續(xù)的一系列問題，教師只要接受了系統(tǒng)的學(xué)校教育，畢業(yè)后自然就具備了教育教學(xué)的能力，就能游刃有余的處理教學(xué)中的各種問題。殊不知，教師職前教育只是教師入職之前的必要準(zhǔn)備，教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷、終身發(fā)展的過程，教師專業(yè)成長分為不同的階段，要想成為一名合格的教師還需要入職、職后的不斷進(jìn)步完善。教師之前積累的經(jīng)驗知識中蘊含著巨大的潛力，在一定情境下可以被挖掘出來，將職前培養(yǎng)這一最低門檻提升到評判教師合格與否的標(biāo)準(zhǔn)的地位，不僅會否定教師進(jìn)一步發(fā)展的潛力，限制教師發(fā)展的空間和高度，而且不符合社會強調(diào)的終身發(fā)展的理念。

2.以年齡為評判標(biāo)準(zhǔn)的激勵機(jī)制弊端叢生

當(dāng)前社會，以年齡為評判標(biāo)準(zhǔn)的激勵機(jī)制依然存在。首先，受傳統(tǒng)的擇人標(biāo)準(zhǔn)的影響，認(rèn)為人只有到了一定年齡，經(jīng)驗知識才會豐富，處理問題的能力才會提升，才能擔(dān)當(dāng)起重任，委以重任的機(jī)會更多的落在老教師的身上。其次，學(xué)校缺乏長遠(yuǎn)打算，缺乏選擇提拔年輕教師的遠(yuǎn)見，有時甚至戴著“有色眼鏡”評價年輕教師，吹毛求疵，看不到年輕教師的長處及潛力優(yōu)勢，致使年輕教師很難脫穎而出。再次，不健康的個人心理，認(rèn)為年輕教師上任會威脅到自己的地位的心理、害怕費心培養(yǎng)年輕教師的心理以及照顧老教師的惻隱心理等等。這種思維定勢表面上看似公平，實質(zhì)上造成了整個教師群體缺乏活力、安于現(xiàn)狀，老教師只需坐等順理成章的提升，年輕教師的晉升則遙遙無期，短期內(nèi)自我發(fā)展的誘因匱乏，嚴(yán)重挫傷了教師隊伍的積極性和主動性。

（三）被動發(fā)展時期的彌散性

彌散性涉及的是在特定的互動環(huán)境中，雙方的義務(wù)有多大？如果行動者以多種多樣的方式與對象發(fā)生關(guān)系，并且義務(wù)是廣泛而分散的，那么互動過程的彌散性特征就較明顯。表現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展中主要是，教師與家長、學(xué)校的權(quán)責(zé)模糊，工作無邊界化、不僅擠占了教師自主學(xué)習(xí)的時間和精力，而且容易造成教師心力交瘁，甚至造成教師的職業(yè)倦怠。

1.教師“替代家長”角色，教師職責(zé)泛化

當(dāng)今有一種現(xiàn)象就是教師家長化，教師越來越多的扮演著“替代家長”的角色，這一現(xiàn)象理應(yīng)引起我們的思考。誠然，教師應(yīng)該多關(guān)心愛護(hù)學(xué)生，因為這是教師的責(zé)任也是師德的要求，但是，教師的愛是有條件的、不是無限度的。首先，從內(nèi)容上說，教師更多的負(fù)責(zé)學(xué)生的學(xué)習(xí)，承擔(dān)教育的功能，如果其它無關(guān)緊要的生活瑣事一并介入工作之中，只會加重教師的工作負(fù)擔(dān)，影響教師的教學(xué)效果。其次，從時間上看，教師只能在求學(xué)時期的某一階段，與學(xué)生短暫的相處，要想在短時間內(nèi)承擔(dān)起“替代父母”的角色，恐怕也是很難做到的。教師是教育者、引導(dǎo)者，不是法定意義上的監(jiān)護(hù)人，這一點不可否認(rèn)，因此不可能完全承擔(dān)“替代家長”的職責(zé)。

2.學(xué)校事務(wù)繁雜，加重教師負(fù)擔(dān)

一直以來，教師與學(xué)校的關(guān)系表現(xiàn)錯綜復(fù)雜：學(xué)校與教師的關(guān)系是管理者與被管理者的關(guān)系，具有上下分等的特點，校長擁有相應(yīng)的權(quán)力，教師處于等級鏈的末端，在教學(xué)之余不可避免的被動執(zhí)行一些瑣碎繁雜的工作，如為了學(xué)校的榮譽代表學(xué)校外出參會、參賽等，而且在一些相對落后地區(qū)的學(xué)校，由于師資較少、人員缺乏，學(xué)校食堂的運轉(zhuǎn)都是由本校任課教師承擔(dān)。這種繁雜工作應(yīng)接不暇、紛至沓來，導(dǎo)致教師疲于奔命，工作冗雜，無疑會耗費教師的精力，加重工作負(fù)擔(dān)，長此以往，必將影響到學(xué)校教學(xué)質(zhì)量。因而必須進(jìn)一步明確教師的權(quán)利和義務(wù)，明確教師首先是教育者的地位，避免混淆輕重、舍本逐末，淪為執(zhí)行學(xué)校行政命令的工具或追求學(xué)校聲譽的代言人。

（四）被動發(fā)展時期的情感性

情感性是指行動者在互動過程中包含較多的情感因素。被動發(fā)展時期，由于教師自身和制度缺陷等，無論是在教師與學(xué)生的關(guān)系上還是在社會與教師的關(guān)系上，都會或多或少的滲透摻雜著情感因素，教師專業(yè)發(fā)展中的情感色彩比較強烈。

1.不能公平對待每個學(xué)生

在當(dāng)前社會環(huán)境下，社會行動和人際交往或多或少都會摻雜著情感因素，這種情感性在師生關(guān)系上的一大表現(xiàn)就是教師不能一視同仁、平等公平的對待每一位學(xué)生，偏愛現(xiàn)象普遍存在。原因有以下幾個方面：第一，偏愛現(xiàn)象是一種由情感引導(dǎo)的行為，它更多的受感性驅(qū)使，根據(jù)個人的喜愛偏好選擇行動對象及與行動對象的交往方式，對表現(xiàn)好的學(xué)生時刻關(guān)注、暢談自如，對表現(xiàn)平平的學(xué)生則被置于邊緣境地，遭受冷落忽視。第二，當(dāng)前的分?jǐn)?shù)至上的考評制度，使得教師以分?jǐn)?shù)取人，優(yōu)中差分別遭遇不同的待遇。第三，受功利主義的驅(qū)使，人情往來密切，送禮之風(fēng)盛行，這也是偏愛現(xiàn)象產(chǎn)生的原因之一。實際上，人包括教師都是感性和理性的統(tǒng)一體，教師在對待的學(xué)生的時候帶有情感因素也無可厚非，關(guān)鍵是教師在處理師生關(guān)系上應(yīng)當(dāng)積極調(diào)動理性因素，自覺的形成公平對待學(xué)生的意識，有意識的去關(guān)注那些學(xué)困生、性格內(nèi)向生以及行為習(xí)慣有問題的學(xué)生，避免由于偏愛引起學(xué)生的不滿，進(jìn)而影響到學(xué)生身心健康成長。

2.制度漏洞滋生不公正、不公平

教師專業(yè)發(fā)展是制度、環(huán)境、教師自主參與等多方面因素共同作用的結(jié)果，這一過程中，離不開制度的支持和保障。制度一方面可以保證操作公平，但是，如果制度本身不科學(xué)或不夠完善，那么制度漏洞就會滋生不公平：比如，教師聘任過程中的任人唯親、教師晉升中的潛規(guī)則等都體現(xiàn)出強烈的情感性，聘任、晉升、解聘把關(guān)不到位，領(lǐng)導(dǎo)主觀意見占主導(dǎo)，繼而產(chǎn)生關(guān)系戶、人情網(wǎng)，教師忙于應(yīng)當(dāng)這些不正當(dāng)競爭，必然會影響到教學(xué)，后患無窮。另外，在評價激勵過程中，由于評價激勵標(biāo)準(zhǔn)籠統(tǒng)模糊以及人的主觀性的影響，評價過程中往往會置標(biāo)準(zhǔn)于一側(cè)，出現(xiàn)對熟悉的教師評分過高，不熟悉的教師妄下結(jié)論的情況；激勵過程中，資源分配不均的問題依然明顯，培訓(xùn)進(jìn)修機(jī)會不平等，人員選擇上還存在關(guān)系優(yōu)先、名師優(yōu)先的現(xiàn)象。情感因素的過多注入，最終會導(dǎo)致整個教師隊伍產(chǎn)生逆反情緒，態(tài)度不端、消極怠工，甚至影響到學(xué)校的長遠(yuǎn)發(fā)展。

三、自主發(fā)展：未來教師專業(yè)發(fā)展的必然走向

教師專業(yè)自主發(fā)展強調(diào)依靠教師的內(nèi)在力量實現(xiàn)教師的自我超越，是一種旨在激發(fā)教師內(nèi)在性、獨特性的內(nèi)涵式發(fā)展道路。這一發(fā)展方式本身就是一個生成的、動態(tài)的過程，沒有嚴(yán)格固定的、一成不變的形態(tài)和標(biāo)準(zhǔn)。在推動教師專業(yè)發(fā)展的過程中，我們就應(yīng)當(dāng)堅持多元化的標(biāo)準(zhǔn)，摒棄統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)教師在工作中的表現(xiàn)而不是自身的先賦條件來評價教師；同時，正確處理教師與家長、學(xué)校之間的權(quán)責(zé)關(guān)系，做到權(quán)責(zé)分明，也要注意交往中情感的控制，避免摻雜過多的情感性因素，影響客觀公正。

（一）重視教師專業(yè)發(fā)展的個性化

普遍性與特殊性相對應(yīng)，如果行動者按照適應(yīng)于許多其它對象的標(biāo)準(zhǔn)賦予對象以意義，那么他就利用普遍標(biāo)準(zhǔn)。換句話說，無論是在對事物的認(rèn)知、評判上都應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)多樣化，都不能依據(jù)絕對統(tǒng)一的形態(tài)和標(biāo)準(zhǔn)。教師專業(yè)自主發(fā)展作為一個動態(tài)生成的過程，在教師的培訓(xùn)中應(yīng)當(dāng)采用多樣化的標(biāo)準(zhǔn)，盡量滿足不同群體教師的不同需求。在對教師綜合素養(yǎng)的評價中，也應(yīng)當(dāng)堅持發(fā)展性評價，保證評價的綜合性和全面性。

1.建立多元化的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)：滿足教師差異性需求

由于處于不同的級別和不同的發(fā)展階段，受眾群體的需求也具有差異性和多樣性，傳統(tǒng)的大幫哄似的培訓(xùn)，利用寒暑假等對教師進(jìn)行全員培訓(xùn)，講授統(tǒng)一的內(nèi)容，遵循統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，全然不顧教師的需求差異，造成培訓(xùn)效果事倍功半，形式化嚴(yán)重。隨著多元社會的發(fā)展，和對教師以及教師培訓(xùn)認(rèn)識的加深，培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)向多樣化方向發(fā)展的趨勢更加明顯。例如，新手教師和骨干教師一起培訓(xùn)，由于經(jīng)驗積累的程度不同，就會產(chǎn)生新手教師對培訓(xùn)適應(yīng)不了，而骨干教師又感覺培訓(xùn)內(nèi)容淺顯的問題。因此，有必要摒棄大一統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)，建立多元化的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，對教師進(jìn)行分層次、分階段的培訓(xùn)，這樣，既可以最大限度的滿足不同教師的需要，也可以充分調(diào)動教師參與培訓(xùn)的積極性。自主發(fā)展是激發(fā)教師內(nèi)在動力的過程，只有在符合了教師需求的前提下，自主性才可能會調(diào)動，積極性才會提高，教師專業(yè)自主發(fā)展才不會淪為一紙空文。

2.實施發(fā)展性教師評價

新課程倡導(dǎo)多元化評價、綜合性、發(fā)展性評價，其目的在于淡化原有的甄別和選拔功能，突出評價的激勵促進(jìn)功能，推動教師全面發(fā)展。在評價內(nèi)容上：注重教師綜合素養(yǎng)的全面評價，其內(nèi)容不再拘泥于單純的學(xué)科素養(yǎng)，教師的專業(yè)能力、專業(yè)信念、敬業(yè)精神、道德素養(yǎng)等同樣納入評價的范圍；在評價方法上：量化與質(zhì)性評價相結(jié)合，力求評價全面科學(xué)。發(fā)展性評價的最終目的不是為了區(qū)分教師的三六九等，而是在于關(guān)注教師每一步的成長和進(jìn)步，通過評價為教師專業(yè)自主發(fā)展提供可行性的目標(biāo)導(dǎo)向，激發(fā)教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)在動力，真正引導(dǎo)教師走向?qū)I(yè)自主發(fā)展。

（二）重視教師發(fā)展的自致性

自致性又稱為表現(xiàn)性，與先賦性相對應(yīng)，是指關(guān)注對象先天性的素質(zhì)、背景和身份，還是對象的后天表現(xiàn)及成就。自主發(fā)展時期不同于被動發(fā)展時期，它更多的關(guān)注教師在工作中的成就和表現(xiàn)，只要教師具有可塑性、擁有可以開發(fā)的潛力，無論出身是否卑微、家庭社會背景如何都可以平等的享受專業(yè)發(fā)展的機(jī)會和資源。自致性要求我們堅持內(nèi)生式的發(fā)展理念，堅信教師具有自我發(fā)展的潛力和可能性，同時，社會創(chuàng)造良好的競爭平臺，營造良好的氛圍，以保證教師不斷完善自我和追求卓越。

1.理念指引：遵循內(nèi)生式的發(fā)展理念

任何形式的發(fā)展包括自主發(fā)展，都是在特定的理念指引下進(jìn)行的，自主發(fā)展應(yīng)當(dāng)遵循內(nèi)生式的發(fā)展理念?！皟?nèi)發(fā)論”者主張個體發(fā)展的動因源于內(nèi)在力量，主張激發(fā)教師的自主發(fā)展意識，通過反思、對話等途徑來實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。[5]從哲學(xué)原理來看：外因是事物發(fā)展的條件，內(nèi)因才是事物發(fā)展的根本。教師自身的力量是教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)因，具有決定性作用。單純的外延式發(fā)展（灌輸式培訓(xùn)、延長工作時間、加強考核等），難以起到實質(zhì)性的作用。因此，應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)從依靠外部力量轉(zhuǎn)向依靠教師內(nèi)部動力，將教師專業(yè)發(fā)展定位在“人”的發(fā)展上，尊重教師的主體性和能動性，充分挖掘教師自身的潛能，走內(nèi)涵式發(fā)展道路，真正實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展范式由“外鑠”向“內(nèi)發(fā)”、由“被動”向“自主”的順利轉(zhuǎn)變。

2.注重教師潛能的激發(fā)：確保教師專業(yè)自主發(fā)展的連續(xù)性和可持續(xù)性

教師專業(yè)自主發(fā)展是一個連續(xù)性和可持續(xù)性的發(fā)展過程，在當(dāng)前教師呈現(xiàn)的狀態(tài)背后，蘊含著巨大的、未來可待挖掘的潛能。通常，在評價衡量教師的時候，會受到先前的、預(yù)設(shè)的主觀意向的影響，體現(xiàn)在教師的選拔過程中，就是想當(dāng)然的認(rèn)為接受了完整的師范學(xué)校教育或順利通過教師招聘考試就足以勝任教師這一崗位。殊不知，這只是進(jìn)入教師的一個較低的門檻，教師專業(yè)發(fā)展需要一個漫長的充實積累的過程。先前教師具有的知識結(jié)構(gòu)只是通過理論學(xué)習(xí)短期習(xí)得的，并不能代表教師的能力水平。教師是具有實踐智慧的教育者，擁有巨大的可待挖掘的潛力，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)從關(guān)注教師的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向關(guān)注教師的實踐智慧，因為只有通過實踐的轉(zhuǎn)換，知識才能內(nèi)化為能力的一部分，才能對教育工作起到實質(zhì)性的作用。在這一轉(zhuǎn)換過程中，就需要糾正職前教育可以一勞永逸的解決一切問題的錯誤認(rèn)識，真正發(fā)揮教師入職教育、職后教育的功能，將教師的隱性資源轉(zhuǎn)化為提高效率的顯性資源，最大限度的開發(fā)教師蘊含的潛能，保證教師專業(yè)自主發(fā)展的連續(xù)性和可持續(xù)性。

3.營造良好的教師專業(yè)自主發(fā)展的競爭環(huán)境

教師專業(yè)自主發(fā)展不只是教師個人努力的過程，更多的是教師群體合作學(xué)習(xí)、在競爭中共同進(jìn)步的過程，教師專業(yè)自主發(fā)展需要擁有一個良好的競爭環(huán)境。教師在這一進(jìn)程中，一方面，相互交流分享經(jīng)驗，碰撞出思維的火花；另一方面，也會面臨各種激烈的競爭。而目前的聘任、晉升、激勵等制度相對來說還沒有那么完善，“公平、公正”原則在一些場合下仍然流于形式，不公平競爭現(xiàn)象時有發(fā)生，為此，應(yīng)當(dāng)為教師專業(yè)自主發(fā)展提供自由競爭的平臺，開拓自主發(fā)展的空間，建立公平的競爭機(jī)制，確保在競爭面前人人平等，真正做到以能力高低作為用人的唯一標(biāo)準(zhǔn)，破除論資排輩、名牌效應(yīng)等以先賦取人的不良傳統(tǒng)。公平競爭文化不可能憑空產(chǎn)生，它需要一定的環(huán)境和載體，因此，建立公平競爭的發(fā)展平臺、營造良好的競爭氛圍勢在必行。

（三）鼓勵教師專業(yè)發(fā)展的專一性

專一性不同于彌散性，它是指行動者以一種相當(dāng)特定的方式與對象發(fā)生關(guān)系，即雙方的權(quán)利好和義務(wù)僅僅局限于某一特定的內(nèi)容與范圍。體現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展中就是在自主發(fā)展時期，無論是教師與家長還是教師與社會學(xué)校之間，都應(yīng)當(dāng)權(quán)責(zé)分明，各自做好本職工作，避免因各項瑣事的干預(yù)，造成教師時間精力的消耗，影響自身專業(yè)成長和學(xué)校教學(xué)質(zhì)量。

1.明確教師與家長的職責(zé)，家校合作助推教師專業(yè)自主發(fā)展

隨著家庭的教育影響日趨衰弱，學(xué)校就必然要承擔(dān)愈來愈多的以前只是屬于家庭內(nèi)部履行的職責(zé)，學(xué)校中教師的教育職責(zé)內(nèi)容變得更為豐富。因此，范梅南指出：教師必須盡可能協(xié)助父母完成其主要的育人責(zé)任，即在父母的這一主要責(zé)任之外就是教師被賦予的“替代父母”的職責(zé)。[6]但是這里的“替代父母”并非是完全意義上的包攬職責(zé)，扮演“保姆+教師”的角色，“替代父母”是有條件的，它是從教師的教育愛、教育希望、教育責(zé)任的角度而言的。常言道，父母是孩子的第一任老師，其實父母才是孩子的終身教育者，從某種意義上說父母在孩子成才的道路上所起的作用更多于教師。[7]對于教師的職責(zé)，法律也有相關(guān)的規(guī)定，雖然職責(zé)的界限并不是很清晰，但是教師首先是教育者這一點毋庸置疑。只有明確教師的職責(zé)，處理好與家長的關(guān)系，才能保證教師與家長既各司其職又相互合作，共同促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

2.明確教師與學(xué)校的職責(zé)，保證教師專業(yè)自主發(fā)展的時間和精力

從教師專業(yè)發(fā)展角度來看，教師的賦權(quán)增能，將減少其在專業(yè)工作中出現(xiàn)的“無力感”，這種無力感可能由于教學(xué)工作的復(fù)雜性、艱巨性和社會環(huán)境的劇烈變遷對教學(xué)工作不斷提出新要求，以及社會對教學(xué)專業(yè)性的低估而導(dǎo)致。具有賦權(quán)感的教師能有效地處理其情緒、技能、知識和資源，從而勝任教學(xué)工作并獲得自我滿足感和加強自尊。[8]這就說明了賦權(quán)增能、“權(quán)”“能”注入，可以激發(fā)教師的內(nèi)在動力，對教師專業(yè)發(fā)展具有積極的促進(jìn)作用。另一方面，當(dāng)前教師工作中的復(fù)雜性、彌散性特點也提醒我們，在賦權(quán)增能的同時，也要把握好“度”，做到權(quán)責(zé)明確，一切以教書育人的本職工作為主，避免教師因為虛假的權(quán)能賦予淪為繁雜工作的奴隸，額外增加教師工作的壓力，導(dǎo)致教師挫折感和不信任態(tài)度的出現(xiàn)，最終導(dǎo)致教師在追逐空虛的權(quán)能影子的過程中，對工作感到力不從心、精力殆盡。

（四）重視情感的中立性

情感中立性是指互動過程中行動者對對象采取情感中立的態(tài)度，較少摻雜情感因素。在教師與學(xué)生的關(guān)系上，教師關(guān)心愛護(hù)學(xué)生是理所當(dāng)然的，這里的情感中立性主要是指教師在對待學(xué)生上做到平等公平、不歧視、不偏愛；在社會與教師的關(guān)系上，應(yīng)當(dāng)杜絕關(guān)系戶、潛規(guī)則等不正之風(fēng)，降低情感性因素的不良影響，嚴(yán)格按照規(guī)章制度辦事，為教師專業(yè)自主發(fā)展創(chuàng)造良好的制度環(huán)境。

1.平等公平對待每一位學(xué)生

教師專業(yè)自主發(fā)展需要良好的人際關(guān)系，其中，和諧的師生關(guān)系尤為重要?，F(xiàn)實教育活動中，在教師個人喜好、利益關(guān)系、學(xué)生性格特點，尤其是應(yīng)試教育中的分?jǐn)?shù)主導(dǎo)，優(yōu)差生兩極分劃的觀念等因素的影響下，教師不平等對待學(xué)生的現(xiàn)象尚存。在素質(zhì)教育的理念下，公平對待每一個學(xué)生是建立新型師生關(guān)系的要求，也是教師高度責(zé)任感的體現(xiàn)。中國自古就有“不患寡而患不均”的說法，教師職業(yè)以育人為主，教師的行為舉動直接關(guān)系到學(xué)生的身心成長，一視同仁、不偏不倚、平等公平的對待每一位學(xué)生也顯得尤為重要。和諧的師生關(guān)系可以為教師的專業(yè)自主發(fā)展?fàn)I造良好的人際氛圍，彰顯師生昂揚向上的精神風(fēng)貌。因此，教師應(yīng)當(dāng)做到正視差異、發(fā)現(xiàn)優(yōu)點、是非分明、公平對待，只有這樣，才能營造和諧的教師專業(yè)自主發(fā)展的人際氛圍，教師才能樹立威信，學(xué)生才能親其師、信其道。

2.建立公平、公正的教師專業(yè)發(fā)展

制度作為凌駕于個人主觀意志之上的客觀標(biāo)準(zhǔn)，可以保障教師在專業(yè)自主發(fā)展的過程中有章可循、有法可依，一定程度上擺脫情感因素的束縛，保持情感中立，避免教師淪為制度下“沉默的羔羊”。教師制度的意義在于，“它在規(guī)劃人們自由行動空間的同時，為人們的選擇、創(chuàng)新和發(fā)展劃定了一個確定的空間，從而使他們不必考慮他人的任意干涉，而能專注于自己權(quán)利的有效運用和才能的充分發(fā)揮。在此，制度成了一個保護(hù)個體自由和權(quán)利的堅實屏障，在有效抵擋權(quán)力意志干涉的同時，促進(jìn)了個人主觀能動性的發(fā)揮，使自由的可能性變成了現(xiàn)實。[9]但是，在當(dāng)前教育活動中，一方面，由于制度本身的失當(dāng)，導(dǎo)致教師只能在制度的約束下，為了制度利益享有者的目標(biāo)工作的現(xiàn)象時有發(fā)生；另一方面，從目前教師招聘、晉升、管理、激勵、評價等制度來看，各項制度本身不同程度、不可避免的存在漏洞和缺陷，情感性因素的過多摻雜，為不正之風(fēng)的滋生提供了可乘之機(jī)。所以，制度作為規(guī)范和約束教師個體、群體的游戲規(guī)則，必須保證自身的科學(xué)性、公正性、嚴(yán)密性，真正發(fā)揮出抑至不合理競爭、糾正歪風(fēng)邪氣的作用，進(jìn)而達(dá)到活躍教師隊伍，釋放教師能量和創(chuàng)造力的目的，保障教師專業(yè)自主發(fā)展這一長遠(yuǎn)目標(biāo)的實現(xiàn)。

[1][2][4][英]帕特克里.貝爾特[葡]菲利佩.卡雷拉.達(dá).席爾瓦.二十世紀(jì)以來的社會學(xué)理論[M].瞿鐵鵬等譯.北京：商務(wù)印書館，2014.83.84-85.84.

[3]譚光鼎，王麗云.教育社會學(xué)：人物與思想[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：120.

[5]周燕.從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”：教師專業(yè)發(fā)展的范式轉(zhuǎn)變[J].中國教師，2007，（02）.

[6]楊東亞，吳義昌.“替代父母關(guān)系”：一個理解教育的新視角.教育科學(xué)[J].2006，（12）.

[7]梁筱梅，郭偉.試論新課改背景下教師與家長的合作關(guān)系[J].教育與教學(xué)研究，2009，（10）.

[8]操太守，盧乃桂.教師賦權(quán)增能：內(nèi)涵、意義與策略[J].課程·教材·教法，2006，（10）.

[9]鄒吉忠.論現(xiàn)代制度的自由價值及其實現(xiàn)機(jī)制[J].現(xiàn)代哲學(xué)，2000,（4）.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

李斐斐/山東師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向為基礎(chǔ)教育改革，教師教育