思政課教學生態化研究的生態要素探析

張 微，夏建平

(湖北工程學院 政治與法律學院，湖北 孝感 432000)

思政課教學生態化研究的生態要素探析

張 微，夏建平

(湖北工程學院 政治與法律學院，湖北 孝感 432000)

提升思政課教學實效性，需對其教學現狀與發展規律加以反思。這種反思可基于生態學的視域，借助布朗芬布雷納的生態學理論模型，開展思政課教學的生態化研究。在該模型的分析框架中，思政課教學生態的結構要素可從微觀、中觀、外觀和宏觀四個層次予以考察；其運行過程中的動態要素則可借助輸入與輸出、平衡與失衡等概念予以探析。

思政課教學；生態化研究；生態要素

一、研究緣起

高校思想政治理論課是我國對在校大學生進行思想政治教育的主渠道與主陣地。隨著經濟和社會的迅猛變革，當代大學生的思想狀況、認知方式和價值取向出現了諸多新變化。這無疑給思政課教學帶來新的挑戰。為應對挑戰，提升教學實效性，思政課的教學現狀與發展規律需重新加以反思。

“生態學”(Ecology)是一門研究生命主體與其環境系統相互作用的規律與機制的科學，最早運用于植物學與動物學的研究中。20世紀20年代后被廣泛運用于社會科學領域。其中包括對教育與教學現象的研究。1932年，美國教育學院學者沃勒在《教學社會學》一書中提出了“課堂生態學”的概念。[1]而后哥倫比亞大學的學者勞倫斯·克雷明提出了“教育生態學”的概念，并認為教育是一個有機的、復雜的系統，可以利用生態原理掌握教育發展的規律，揭示教育發展的趨勢和方向。40年代，英國學者在對英國、印度和非洲大學的比較研究中提出了“高等教育生態學”的概念，開創了運用生態學原理與方法研究高等教育問題之先河。[2]我國大陸運用生態學原理與方法研究教育和教學問題的起步較晚，始于上世紀80年代，但目前發展迅速，各類研究逐步深化，已涌現一批高質量的研究成果。從已有教育生態學的研究成果看，運用生態學的原理與方法對思政課教學問題進行考察是可行的。

當前，國內思政課教學生態化研究成果頗多，側重點也有所不同，但綜而述之，研究主要呈現如下兩種取向：第一，宏觀取向的本體論研究。即運用生態學思想對思政課教學的本體論予以重釋。如，馬克思主義基本原理的生態化研究就是運用生態學原理對馬克思主義基本原理教學過程中的若干問題進行反思[3]；又如，思政課教學的生態位是人、物和環境的有機整體，教師和學生、教材和管理機制、教學環境構成了思政課教學的生態系統[4]。這種研究取向聚焦宏觀層面的本體論研究，旨在界定思政課教學生態化研究的基本內涵和外延。第二，微觀取向的應用性研究。即運用生態學視域闡釋和解決思政課教學中的具體問題。如，基于生態學視域闡釋思政課教學和諧課堂的構建[5]；又如，用生態學原理闡釋思政課教學評價體系的若干問題并提出相關對策[6]。這種研究取向側重微觀層面的具體問題研究。檢視上述兩種研究傾向不難發現，當前對思政課教學的生態化研究缺少中觀層面的研究，即缺乏運用理論模型和概念框架對思政課教學生態結構與要素進行闡釋的相關研究。該層面研究的缺位會使思政課教學的生態化研究缺乏清晰明確的生態學理論模型和概念框架，進而無法對思政課教學生態的結構層次與生態要素進行更為清晰明確的闡釋。這既會導致思政課教學生態化研究無法繼續深化和細化，又使得生態學視域下的思政課教學相關具體問題的闡釋缺乏明確的分析框架。因此，在思政課教學生態化研究領域，以理論模型和概念框架對思政課教學生態的結構及其要素予以明晰的研究是很有必要且有待深化的。

綜上所述，生態學視域蘊含著整體主義與動態主義的哲學內涵。在該視域下，思政課教學的內涵與外延可作重新闡釋。即思政課教學作為一種教學現象和教學過程的集合體并非孤立和靜態的存在，而被視為是一個動態的教學生態復合結構，其與周圍各系統要素發生交互作用。然而，需要進一步澄清的是，思政課教學生態系統的結構如何，有哪些構成要素，它們在該生態系統中處于哪個層次，其又是如何與思政課教學發生交互作用的。以上問題的詮釋都需要借助一個生態學的理論模型和概念框架予以明晰。

二、思政課教學生態的層次

1979年，布朗芬布雷納提出了四層次的生態系統理論模型。該理論模型較為完整清晰地提出了人類行為與社會環境系統之間的作用層次，其認為，生命主體的發展是自身與一個龐大的生態系統相互作用的結果，并強調生態環境中的諸多要素都與主體形成不同的子系統，對個體的感知與認知產生影響。布朗芬布雷納在其理論模型中，將與個體相互作用的不斷變化的生態環境要素稱之為系統，并根據各環境要素與生態主體相互作用的程度將其劃分為微觀系統、中觀系統、外觀系統和宏觀系統四個層次。所謂微觀系統指的是任何參與者在其中進行面對面接觸或直接接觸的系統；中觀系統是指個體生活在其中的個人關系網絡，即當個體進入新的環境中所自然及主動形成的人際關系網絡；外觀系統指的是影響個人系統的更大的社會制度。這個層次并非個體主動參與，但其被動地受到制度的影響與作用；宏觀系統指的是微觀系統、中觀系統和外觀系統所處的更大的文化環境和亞文化環境。[7]在該模型中，微觀系統、中觀系統是個體主動參與與直接互動的系統，而外觀系統與宏觀系統是制度要素與文化環境要素，其并不與個體直接發生互動，但通過制度制約、價值滲入對個體產生影響。該模型最大的特質就是將影響生態主體的各環境要素層次化，并明確了各層次中的環境要素(即系統構成要素)。因此，該模型為分析生態主體所處生態系統的層次及其構成要素提供了明確的參考框架。

該模型的上述特質使其可運用于多領域的生態學研究，而就思政課教學的生態化研究而言，該理論模型也十分具有參考價值與借鑒意義。思政課教學生態系統的結構可運用該理論模型進行分析，并可參見此模型進一步明確其中各構成要素。基于該理論模型，思政課教學生態系統可從結構上被區分為四個層次。第一，微觀系統。該系統處于思政課教學生態系統的核心層次，對思政課教學過程及其效果的影響最大，關系最密切。第二，中觀系統。即生態主體在教學環境中自然形成的人際關系網絡。第三，外觀系統。該系統通過制度性和規范性因素對思政課教學產生影響。第四，宏觀系統。即各種與思政課教學相關的更大的社會系統與文化系統。在結構上，這些系統雖然處于不同的層次上，但不同層次上的每個要素都會直接或間接對思政課教學產生影響。根據上述的層次劃分，思政課教學主體的生態位處于其生態系統的核心，而對其產生影響與交互作用的各環境要素成環狀分布。

從教學實踐出發，在該環狀分布中，思政課教學的課堂生態系統應處于核心層次，構成了思政課教學的微觀系統，因為其是思政課教學主體的直接互動所形成的生態系統。其次，思政課教學生態的中觀系統由生態主體的人際網絡組成，并不直接參與思政課課堂互動，但同樣影響著思政課的教學。從特征上看，該系統應由教師與學生在教學過程以外各自所延伸出的人際關系網絡構成。在外觀系統中，制度和規范性因素影響著思政課教學，因此，該系統應為學校層面教育生態系統；更外層的各種相關聯的社會系統和文化系統則構成了思政課教學生態的宏觀系統。

三、思政課教學生態的結構與過程要素

如上所述，思政課教學生態的結構層次可借助布朗芬布雷納的生態學模型予以詮釋。若要進一步闡明思政課教學生態的結構，其生態要素需予以澄清，這樣的澄清可進一步細化對該教學生態的認識。

1.結構要素。

(1)微觀系統。思政課教學生態的核心層是課堂生態系統。該系統通常是由教師、學生和教學環境組成。它們并非孤立存在，而是交互作用，交叉在一起的。在課堂生態系統中，首先，對于教師而言，其基本特質(教態、語言能力、精神面貌、政治態度等)、教學手段與方法的多樣性、對學生的關心程度等都對課堂生態產生直接影響。其次，就學生這一課堂生態的另一主體而言，從教學實踐出發，學生的特點，包括專業、學科門類和層次(本專科)等都是影響思政課教學課堂生態的重要因素。再次，從課堂環境看，班級規模、教室環境、上課時間(早晨還是夜晚)等都會成為思政課教學課堂生態系統重要的影響因素。

(2)中觀系統。生態的中觀系統是由生態主體向課堂外延伸的人際關系網絡。就思政課教學實踐而言，事實上，這樣延伸的人際關系網絡至少包括兩方面。第一，師生之間課下形成的人際關系網絡。即思政課教師在課下與學生人際互動的密度與深度直接影響著思政課教學的實效性，因為思政課的性質與功能決定了教師與學生的互動并非僅限于課堂上，還應延展至課堂外對學生學習與生活的指導與引領。也就是思政課教師應扮演“思想與人生導師”的角色，與學生在課下形成良好的人際互動關系網絡。第二，思政課教師之間形成的人際關系網絡。具體而言，即在課堂外，思政課教學單位為提升思政課的教學實效性而組織教師之間的互動與交流。思政課教學實效性的保障并非僅受課堂生態系統的影響，思政課教師之間定期的交流與分享心得尤為重要。其中包括：集體備課、集體出閱卷、教學內容與形式研討、教師集體聽課、教師定期培訓、教學心得交流等。

(3)外觀系統。思政課教學生態的外觀系統層是學校的整體教育系統。思政課課堂生態系統不可能脫離學校的整體教育系統，同時，其與學校內的其他教育系統進行著物質與能量的交換。在這一層面系統的構成要素中，學校整體及其他教育系統的制度設置對思政課教學的影響是顯而易見的。事實上，學生對思政課課程的認知方式與態度，與諸多在該層面的要素關系密切，比如，學校層面對思政課的認識定位與相關政策、學生所在院系對該課程的重視程度與態度、思政課教學系統與學校大思政教育(學工、團委等)系統的協同與配合等等，這些生態要素都會成為思政課教學的影響因素。

(4)宏觀系統。處于最外層的各種其他社會系統也成為了思政課教學生態的構成要素。這些要素雖然不與思政課教學產生直接聯系，但與教學實效性有著密切的關系，包括：信息網絡技術的運用、社會熱點或重大事件的發生、社會實踐基地的建設、社會價值觀的多樣性等等。這些影響因素處于思政課教學生態系統的最外層，其雖然不會直接對思政課的教學產生影響，但其同樣與思政課教學中的主體——師生產生交互作用。

整體而言，任何教學生態系統都是一個復雜的復合結構，其內部之間、內部與外部各要素之間的聯系與作用機制也是十分復雜的。漢森指出，生態學領域里有許多可變的因素，無人能夠研究一切，集中力量研究一些特定的生態因素，就可有效說明這些因素與不同層次教育之間的關系。[8]可以說，在進行教育或教學現象的生態化研究中，想窮盡完所有的構成要素是不現實的。因此，對思政課教學生態結構要素的考察，其實質是考察有哪些構成要素會對思政課教學產生影響，而這種影響是單向的，即系統與環境要素對生態主體的影響，而非生態主體對這些構成要素的影響。

2.過程要素。生態系統的狀態，不僅取決于其結構要素，還取決于其動態運行的過程，即考察生態系統的狀態除了考察其結構要素外，還需要考察其運行過程中的動態因素。思政課教學生態的運行過程是其生態系統中各構成要素與生態主體之間的物質與能量交換的過程。因此，要闡明思政課教學生態運行過程，就需要借用生態學的相關概念進行分析。

(1)輸入與輸出。輸入是指物質與能量跨越邊界進入系統[9]，就思政課教學生態而言，其指的是各種物質與能量從外層系統逐層跨越邊界投入到核心系統影響生態主體的過程。這種投入既有工具性的、又有制度性的、更有價值性的。工具性的包括教學設施、經費、圖書資料等；所謂制度性的，包括學校對思政課的班級規模、課時、教師課酬、實踐教學環節等的相關制度安排；所謂價值性的，指的是心理與期望層面的投入，包括社會價值觀多樣性的沖擊，以及學校、學生所在院系、思政課教師、學生對思政課的期望和態度等等。

輸出是指輸入通過系統轉化后的產出。在思政課教學中，其實質就是教學實效性的體現，即思政課教學在多大程度上使學生有所收獲與改變。誠然，思政課教學實效性的層次有三：最基本的是讓學生掌握思政課的相關內容，其次是運用這些知識解決問題，而最高層次是讓學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。因此，思政課輸出的最佳結果即是學生的收獲與改變達到了最高層次。

就輸入與輸出的全過程而言，雖然從輸入向輸出轉化的核心在于思政課教學課堂生態中，但這并不意味著課堂生態中師生主體關系就決定了輸入與輸出比，否則思政課教學的生態化研究就失去了意義。因為，在思政課的教學生態中，是否達到預期的輸出，即達到教學實效性，還取決于其他系統要素的輸入，比如社會大環境的變化、學校的物質投入和制度保障、學生所在院系的重視、與學工和團委系統的協同等等。

(2)平衡與失衡。“生態平衡”是生態學原理的核心概念，由英國植物學生態學家譚斯例在1935年提出，包括個體生態平衡、群體生態平衡和生態系統平衡。概括地說，就是在一定時間內和相對穩定的條件下，生態系統的各部分在結構與功能上處于相對適應與協調的動態之中。[10]顯然，“平衡”是生態系統的一種適應協調狀態，是生態系統良性運行的穩定態。這種穩定態源自現有的輸入可以獲得預期的輸出。對于思政課的教學生態而言，所謂的平衡狀態即在一段時間內，現有對思政課教學投入經過思政課教學過程的轉化后能夠達到預期的教學實效性。這種平衡狀態意味著現有的思政課教學生態系統是良性運行的，現有的對思政課教學的投入是可以得到預期的教學實效性的。

推而述之，所謂的“失衡”，即系統處于不適應不協調的狀態。就系統動態運行而言，即現有的輸入無法獲得所預期的輸出。在思政課教學生態中，失衡意味著現有的系統運行過程，即現有對該系統的投入，無法達到教學實效性。而這種失衡現象表現有三。第一，結構上的失衡。即現有運行的思政課教學生態在結構設置上有所缺陷，已無法適應時代的變化和學生的需求。第二，功能上的失衡，即現有的思政課教學生態的功能與其所要實現的真正功能之間的錯位。第三，輸入與輸出的失衡。即現有在思政課教學生態系統中投入與實效性之間的斷裂。

事實上，生態平衡本身就是動態的、相對的和開放的。其運行過程本身就是由平衡到不平衡再到平衡的否定之否定過程。思政課教學生態的變化與發展規律亦即如此。在一段時間內，由于社會大系統的變化劇烈，其作為子系統可能會處于不平衡狀態。而為了重新建立起生態平衡，該生態系統必須有所變革與創新。

[1]李森，王牧華，張家軍.課堂生態論：和諧與創造[M].北京：人民教育出版社，2010:63.

[2]范國睿.教育生態學[M].北京：人民教育出版社，2000：14.

[3]郭芙蕊.馬克思主義基本原理教學生態化研究[J].黑龍江高教研究，2013(1)：161-162.

[4]羅昌勤.論構建高校思想政治理論課生態化教學模式[J].山西廣播電視大學學報，2014(6)：31-34.

[5]彭付芝.構建生態化視角的高校思想政治理論課和諧課堂[J].南陽師范學院學報，2014(2)：64-67.

[6]羅昌勤.生態學視域下高校思政課教學評價存在的問題與對策[J].黑龍江教育，2014(4)：53-56.

[7]阿什福德 喬斯 B ，雷克勞爾 克雷格 溫斯頓，洛蒂 凱西 L.人類行為與社會環境：生物學、心理學與社會學視角[M].王宏亮，李艷紅，林虹，譯.北京：中國人民大學出版社，2005： 129.

[8]Hansen J F.Sociocultural Perspectives on Human Learning: An Introduction to Educational Anthropology[M].New Jersey:Prentice-Hall, INC. Englewood Cliffs，1979：125.

[9]派恩 馬爾科姆.現代社會工作理論[M].3版.馮亞麗，等，譯.北京：中國人民大學出版社，2008：152.

[10]李森，王牧華，張家軍.課堂生態論：和諧與創造[M].北京：人民教育出版社，2010:63.

(責任編輯：張曉軍)

2014-10-24

湖北省高校優秀思想政治理論課教師擇優資助計劃(13z029)；湖北工程學院教學研究項目(2014A11)

張 微(1983- )，男，福建浦城人，湖北工程學院政治與法律學院講師，武漢理工大學馬克思主義學院博士研究生。

夏建平(1970- )，女，湖北漢川人，湖北工程學院政治與法律學院教授，法學博士。

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2095-4824(2015)01-0092-04