解析媒介教育范式

代相龍

(云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院，云南昆明650500)

一、國內(nèi)媒介素養(yǎng)教育現(xiàn)狀分析

知識(shí)與經(jīng)濟(jì)時(shí)代，媒體的發(fā)展使得學(xué)習(xí)渠道日趨多元，大量媒介化信息(mediated information)已經(jīng)成為學(xué)習(xí)者搜獲知識(shí)的重要渠道。大眾傳媒越來越成功地扮演著“公民教育者”的角色，大眾傳媒這所“看不見的學(xué)校”(invisible school)中的課程相較于傳統(tǒng)學(xué)校也更具吸引力和影響力。［1］如何培養(yǎng)學(xué)生理性甄別媒體信息，正確思辨媒介影響的能力，已經(jīng)是當(dāng)前我國學(xué)校與社會(huì)教育面臨的重要課題。現(xiàn)行的教育體系依然強(qiáng)調(diào)注重傳授學(xué)生學(xué)科知識(shí)及訓(xùn)練學(xué)生聽說讀寫方面的基本能力，這對于身處信息時(shí)代的學(xué)生而言顯然是不相適應(yīng)的。

當(dāng)前國內(nèi)很多人對“媒介教育”這個(gè)名稱存在誤區(qū)，將其局限性地曲解為“教學(xué)情境中使用媒體工具”。筆者認(rèn)為真正的“媒介教育”是對媒介本身進(jìn)行分析研究并將其應(yīng)用于教學(xué)，以提高學(xué)習(xí)者理解與辨識(shí)媒介，高效應(yīng)用媒介傳播思想的能力。由此可知，我國進(jìn)行媒介素養(yǎng)教育的途徑亟待完善。

二、媒介教育理論與范式概述

(一)媒介教育理論

媒介自人類誕生之日起便已有之，而媒介教育的發(fā)展卻僅有70余年歷史，故媒介教育雖然產(chǎn)生了很多諸如“原則”、“核心概念”等具有理論價(jià)值的成果，但截至目前其仍未發(fā)展為系統(tǒng)性學(xué)科理論。媒介教育理論體系通過向傳播學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)等汲取成果在不斷地發(fā)展完善著。當(dāng)前被廣泛認(rèn)同的主要是:保護(hù)主義或免疫理論、批判的自主性理論、認(rèn)知發(fā)展理論和釋放/發(fā)展理論。［2］1990年，英國教授萊恩·馬斯特曼(Len Masterman)總結(jié)了十八項(xiàng)媒介教育基本原則，如媒介教育是項(xiàng)嚴(yán)肅和意義重大的事業(yè)，關(guān)系到多數(shù)人權(quán)益和社會(huì)民主結(jié)構(gòu)的強(qiáng)化等。［3］1998年加拿大安大略省教育部頒布的文件《資源指南:媒介教育》提出了八個(gè)“核心概念”。［4］美國學(xué)者瑞妮·霍布斯同樣在1998年提出了關(guān)于“媒介教育運(yùn)動(dòng)的七大爭論”。［5］媒介教育的理論就是通過上述理論跟媒介教育范式、原則、概念、爭議融合構(gòu)成。

(二)媒介教育范式

媒介教育范式構(gòu)成了媒介教育理論的基本框架，媒介教育受各國文化環(huán)境、媒介制度及教育制度等不同條件的影響，而在其歷史發(fā)展進(jìn)程中形成了不同的范式。庫恩基于自然科學(xué)提出對范式的理解，認(rèn)為范式就是具體學(xué)科研究者群體所需公共遵從的世界觀和行為方式，即公認(rèn)的模型或模式。當(dāng)前英國學(xué)者萊恩·馬斯特按媒介不同發(fā)展階段所總結(jié)提出的三種媒介教育范式最具有代表性:利威斯和湯普遜于1933年提出“保護(hù)主義范式”，贊成繼承人類有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)與文化，排斥大眾媒介;霍爾和沃納爾在1964年提出“辨析范式”，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的發(fā)展，提升個(gè)體辨別媒介“好”與“壞”的能力;馬斯特曼于1985年倡導(dǎo)“再現(xiàn)范式”，要求對承載文化的符號(hào)進(jìn)行分析。

三、媒介教育范式的發(fā)展

(一)20世紀(jì)30－50年代英國的萌芽發(fā)展

媒介教育產(chǎn)生的標(biāo)志是1929年倫敦教育委員會(huì)為督促教師對學(xué)生進(jìn)行電影評析訓(xùn)練而出版《教師建議手冊》。這是有據(jù)可循的世界上最早應(yīng)用電影進(jìn)行媒介教育的佐證。四年后(1933年)由英國學(xué)者F.R.利維斯和D.湯普森編寫、出版的《文化和環(huán)境:批判意識(shí)的培養(yǎng)》則首次對學(xué)校媒介教育問題進(jìn)行了專門闡述，且提出了教學(xué)建議(主張把報(bào)道、故事和廣告等作為課堂學(xué)習(xí)材料)。“文化素養(yǎng)”的概念也在該書中首次被提及，其目的是訓(xùn)練學(xué)生抵制大眾媒介的流行文化，維護(hù)傳統(tǒng)價(jià)值觀念及文化。［6］

1.媒介大眾化。19世紀(jì)隨著資本主義國家工業(yè)、政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，“大眾化報(bào)紙”的普及讓媒介真正具有了大眾化的涵義，且其由量到質(zhì)的變化標(biāo)志著大眾傳播時(shí)代的到來。該階段對于大眾媒介的研究開始在學(xué)校中興盛起來，其推動(dòng)力量則是英國教師認(rèn)為其有責(zé)任保護(hù)學(xué)生免受不良媒介信息的“侵襲”。

2.利維斯——湯普森主義。20世紀(jì)三四十年代，電影、報(bào)紙媒介中充斥著許多虛幻故事及廣告，人們不必費(fèi)太多氣力便可以得到較低層次的滿足。對此，利威斯與湯普森提出:由機(jī)器生產(chǎn)的“媒介文化”非真正的文化，教育就是訓(xùn)練學(xué)生抵御文化環(huán)境的“免疫”過程。

3.媒介制度與“人—媒”關(guān)系。英國長期受精英文化傳統(tǒng)影響，無論公眾還是媒體從業(yè)者都在積極地希望并踐行著制作高雅節(jié)目，提升大眾文化品位的追求。總的來說，該階段媒介教育保護(hù)主義占上風(fēng)，媒介教育中“人—媒”關(guān)系是矛盾、對抗的。

(二)60－70年代主要國家的異步發(fā)展

1.英國媒介教育轉(zhuǎn)型。20世紀(jì)50年代末60年代初英國媒介教育范式開始由“免疫范式”向“辨析范式”轉(zhuǎn)型。其原因有二:一方面是受大眾文化環(huán)境中成長，理解并接受媒介教育的新一代教師的推動(dòng);另一方面受文化研究者影響，以理查德·霍加特(Richard Hoggart)為代表的文化研究者反對利維斯主義。由此，媒介教育開始從抵抗觀點(diǎn)向培養(yǎng)辨別能力觀點(diǎn)轉(zhuǎn)變，即教育青少年不抗拒大眾媒介，而是培養(yǎng)其理性看待媒介的能力。

2.其他國家媒介教育的興起。20世紀(jì)60－70年代媒介教育在美國、加拿大和歐洲一些國家興起，開展形式主要是電影評析及“屏幕教育”(媒介教育前身)。加拿大媒介教育在1965－1971年開始出現(xiàn)“第一次浪潮”，展現(xiàn)的形式就是“屏幕教育”。美國60－70年代社會(huì)上充斥著媒介產(chǎn)品及大眾文化，受其影響，揭開了美國媒介教育主流范式形成的序幕。

3.對“免疫范式”與“辨析范式”的理論分析。兩種范式的產(chǎn)生均與媒介對大眾文化的承載與發(fā)展緊密相關(guān)。因?yàn)椤拔幕笔敲浇楣I(yè)進(jìn)行加工所需的資源，其成為“產(chǎn)品”被消費(fèi)。隨著媒介技術(shù)的發(fā)展，大眾文化日益成為人們精神消費(fèi)的普遍選擇。“文化”生活化了，“生活”文化化了。大眾文化的確能帶給人以精神享受，但也提供虛假的東西來蒙蔽消費(fèi)者。［7］人們無論對文化進(jìn)行“對抗”還是“對話”，都改變不了文化承載信息與知識(shí)、深深影響人類的現(xiàn)狀。故選擇“對抗”，不如與之“對話”。“辨析范式”成為“免疫范式”的過渡形態(tài)，即辨析范式中人與媒介不再對立，而是相融。

四、20世紀(jì)80年代后各國范式的轉(zhuǎn)型與多元化

20世紀(jì)80年代后，媒介教育范式開始在各國轉(zhuǎn)型，人與媒介間關(guān)系紛紛從“對立”走向“平等對話”。在媒介教育范式發(fā)生轉(zhuǎn)變的同時(shí)，正式課程也在學(xué)校中得到確立。90年代后，隨著信息化、全球化時(shí)代的到來，媒介教育又有了新的動(dòng)向。

(一)英國:范式轉(zhuǎn)型

20世紀(jì)80年代，英國媒介教育及研究在教育領(lǐng)域廣泛展開，在中等教育中它被稱作“媒介教育”(Media Education)，而在高等教育中被稱為“媒介研究”(Media Studies)。學(xué)術(shù)界及公眾從此開始對媒介的認(rèn)識(shí)逐漸發(fā)生變化，這間接導(dǎo)致了范式的演進(jìn)轉(zhuǎn)型。認(rèn)為媒介灌輸意識(shí)與信仰，大眾文化缺乏價(jià)值的“免疫范式”越來越站不住腳了。經(jīng)歷保護(hù)主義后，學(xué)者們認(rèn)為文化是多元化的，媒介是大眾藝術(shù)的，實(shí)施媒介教育的目的不在于免疫而應(yīng)該強(qiáng)調(diào)辨別媒介內(nèi)容的能力。隨著結(jié)構(gòu)主義范疇的符號(hào)學(xué)及意識(shí)形態(tài)分析理論的興起，促進(jìn)了媒介教育范式走入“再現(xiàn)范式”階段，“人—媒”關(guān)系由“對立”走向了“對話”。而且隨著媒介對大眾生活的劇烈“侵襲”，不僅使得“人—媒”共生關(guān)系得到凸顯，而且也讓大眾追求媒介的自主意識(shí)得到覺醒。

(二)加拿大:“第二個(gè)春天”的到來

經(jīng)歷了60年代的快速發(fā)展，加拿大媒介教育在70年代受經(jīng)費(fèi)匱乏及“回歸基礎(chǔ)”思想的影響冷卻下來。進(jìn)入80年代，在加拿大媒介教育研究者的強(qiáng)力推動(dòng)下，媒介教育的發(fā)展復(fù)蘇進(jìn)入了“第二個(gè)春天”，開始走出“保護(hù)主義”窠臼向新的范式轉(zhuǎn)型。此階段加拿大媒介教育范式主要經(jīng)歷了“文化遺產(chǎn)范式”、“個(gè)人反應(yīng)范式”及“文化批判范式”三個(gè)階段。其思想觀點(diǎn)也由開始的“媒介具有欺騙性和意識(shí)形態(tài)控制分析”轉(zhuǎn)向“傾向于受眾的接受分析”。

(三)美國:“保護(hù)主義”為主的多元范式

由于美國教育制度實(shí)行的是自主性強(qiáng)的分權(quán)制，教師們只能獨(dú)自利用手中有限的資源進(jìn)行媒介教育探索，這極大地限制了60－80年代媒介教育的整體進(jìn)程。邁入80年代后，美國媒介教育實(shí)踐中體現(xiàn)出兩種趨向:一是保護(hù)主義范式依然占據(jù)著主導(dǎo)，媒介教育教授學(xué)生如何抗拒商業(yè)文化誘惑和批判商業(yè)性廣告;二是應(yīng)用范式也很有市場，其主張利用媒介教育方式來幫青少年建立解讀媒介信息的能力及傳播媒介信息的技巧。雖然上述兩種范式不斷努力使其保持占據(jù)主要地位，但是媒介世界內(nèi)容來自美國社會(huì)客觀現(xiàn)實(shí)世界的道理，讓多元化的美國社會(huì)注定了其媒介教育范式的多元化。

(四)范式演進(jìn)的未來趨勢

90年代后，隨傳播技術(shù)的進(jìn)步、傳播形態(tài)的變化和年輕一代對媒介態(tài)度的轉(zhuǎn)變，使得媒介教育進(jìn)入了新的發(fā)展階段。媒介教育不再是幫青少年抵御媒介影響，而是幫其做出更好地抉擇。［8］新世紀(jì)，政府、企業(yè)和民眾紛紛積極參與信息建構(gòu)和傳播，媒介范式不斷走向轉(zhuǎn)型，新的媒介范式(“傳授批判營銷”、“公共空間的企業(yè)化范式”)不斷涌現(xiàn)。基于新的媒介產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢，未來的媒介教育范式必定會(huì)為適應(yīng)客觀世界而不斷走向轉(zhuǎn)型。

五、中國媒介教育的“融合范式”

媒介跟本國文化有著緊密聯(lián)系，媒介教育范式就是基于特定國家和民族的人們對于媒介本體的認(rèn)識(shí)。中國媒介教育消化、吸收西方理論中的精華，結(jié)合本土的媒介制度與文化環(huán)境構(gòu)建出自身的“融合范式”。

(一)“融合范式”內(nèi)涵

融合范式是由中國社會(huì)發(fā)展多方面因素所決定的，它體現(xiàn)出人的主體性，強(qiáng)調(diào)媒介教育中“人—媒”間地位平等、交融的一種理想境界。該范式將人放于主體地位，還顧及到文本及意識(shí)形態(tài)來自復(fù)雜社會(huì)的特點(diǎn)，力求幫助人與媒介實(shí)現(xiàn)良性互動(dòng)。該范式指導(dǎo)下的媒介教育不僅可以提升個(gè)人自身的發(fā)展，也可以推動(dòng)中國媒介產(chǎn)業(yè)整體的發(fā)展。從系統(tǒng)論原理來看，客觀世界、人與媒介是構(gòu)成傳播系統(tǒng)的構(gòu)成要素，其相互間必然是彼此依存、共同作用的，這更加體現(xiàn)了“融合范式”之意。

(二)“融合范式”在中國的成因

1.媒介制度。通過對大眾媒介產(chǎn)業(yè)的深入研究，我國政府對大眾媒介的性質(zhì)進(jìn)行了雙重定位。它既是黨、國家與人民的“喉舌”，又是一個(gè)產(chǎn)業(yè)部門。二者間是彼此促進(jìn)，相互協(xié)調(diào)的關(guān)系。傳播價(jià)值導(dǎo)向的是傳播制度，中國大眾傳播媒介制度的獨(dú)特性為“融合范式”提供了基礎(chǔ)和依據(jù)。

2.傳播系統(tǒng)中要素關(guān)系的轉(zhuǎn)變。改革開放后，中國社會(huì)各方面都發(fā)生了急劇變化，傳播系統(tǒng)也由“傳者中心”向“受眾中心”過渡。傳播系統(tǒng)中，人與媒介地位的轉(zhuǎn)變注定了需調(diào)適“人—媒”關(guān)系。

3.傳統(tǒng)哲學(xué)思想的傳承。中國傳統(tǒng)哲學(xué)的基本命題是“天人合一”，探求的是人與萬物及宇宙的和諧統(tǒng)一。中國傳統(tǒng)哲學(xué)與西方主張的“二元論”不同，它積極倡導(dǎo)“一元論”觀點(diǎn)。“一元論”主張將物賦予生命，萬物均可溝通融合的。就人與媒介間的關(guān)系而言，兩者是對立統(tǒng)一，互生共存的。

(三)“融合范式”的特征

首先，人文主義與科學(xué)主義的統(tǒng)一性。科學(xué)主義與人文主義之爭涉及到人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)的方方面面，受此影響發(fā)展出了兩種不同的觀念、價(jià)值。科學(xué)主義關(guān)注的是外物效益，注重的是功利性;而人文主義視點(diǎn)是理解人類主體的意識(shí)、信念、動(dòng)機(jī)和態(tài)度，反對工具理性。［9］在我國，社會(huì)的發(fā)展要求將二者統(tǒng)一起來。媒介向人們提供的應(yīng)該是受到人文主義關(guān)照的“產(chǎn)品”。

其次，文化的交融性。人既是社會(huì)的人，又是文化的人，無人能脫離文化而存在。當(dāng)前中國社會(huì)主要共存著三種文化:傳統(tǒng)文化和當(dāng)代意識(shí)結(jié)合的主流文化;媒介為主的大眾文化;個(gè)人工作生活所處區(qū)域形成的亞文化。媒介教育中傳授的應(yīng)該是交融了三者文化的課程。

最后，主客體間的互動(dòng)性。中國特色社會(huì)主義政治、經(jīng)濟(jì)和文化的因素，決定了媒介的基本性質(zhì)，即“人—媒”關(guān)系是有別于西方國家的。傳播過程中媒介傳播的主導(dǎo)性要與使用者的主體性彼此交融。媒介要滿足使用者的需求，提升其品位;使用者一方面要利用好媒介，另一方面要對其進(jìn)行理性批判。唯有如此，“人—媒”關(guān)系才能得到良性發(fā)展。

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