經濟發達地區農村教師專業發展的問題與對策

蔡華健，曹慧英

（南京曉莊學院a.教務處；b.教師教育學院，江蘇南京211171）

經濟發達地區農村教師專業發展的問題與對策

蔡華健，曹慧英

（南京曉莊學院a.教務處；b.教師教育學院，江蘇南京211171）

經濟發達地區的農村學校雖然物質條件明顯改善，但在教師專業發展領域依然面臨諸多困難，需要從多個層面加以解決，包括加大政策扶持力度，引入社會資源辦學；革新教師發展評價體系；創新農村教師發展模式；立足農村校本研訓，促進教師自主發展；構建合作文化生態圈，培育教師學習共同體。

經濟發達地區；農村教師；教師專業發展；對策

農村基礎教育一直是我國基礎教育質量的洼地，農村教師專業能力發展水平則是直接影響農村基礎教育質量提升的關鍵因素。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》對此作了高屋建瓴的部署，提出了“以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質”的發展方略。因此，關注農村教師專業發展，了解其專業發展現狀與需求，探尋促進農村教師專業發展的對策，對于推進農村學校師資隊伍建設，突破農村基礎教育質量瓶頸，實現基礎教育布局調整后的區域內城鄉教育質量均衡發展具有重要意義。

一、農村教師專業發展的內涵

“教師專業發展”這一概念自20世紀80年代提出后，經過近三十年的理論研究和實踐探索，目前國內外學者對“教師專業發展”的解讀趨于多元，逐步演化為多種理解：一是指教師的專業成長過程；二是指促進教師實現個體專業成長的過程（如師范生教育）。但更多的學者則認為教師專業發展是“過程”與“目的”的有機結合體，是指教師個體在職業生涯過程中不斷接受新知識，更新和提高自身知識素養，增強專業能力，進而實現職業發展的過程。因此，教師專業發展可以看作是一個融“個體能動性”、“目標多元性”、“內容多樣性”、“時間持續性”、“發展階段性”等特點于一體的實踐活動。作為生活和工作在鄉鎮和村落，主要以農村學生為教育對象的教育工作者，農村教師的專業發展主要圍繞“基于農村”、“關于農村”、“為了農村”這三個基點展開，因而“農村境域性”是農村教師專業發展的特質之所在[1]。

二、經濟發達地區農村教師專業發展存在的主要問題

我國有著廣袤的農村，農村教師數量在全國中小學教師隊伍中占了絕大部分。隨著我國基礎教育改革的不斷深化，農村基礎教育有了很大發展，特別是通過2001年前后開始的農村學校布局調整，農村師資隊伍配置得到一定程度的優化。由于區域經濟條件、基礎教育發展理念與教育質量的巨大差異，各地農村教師專業發展既存在著共性，又有著明顯的區域特點。在沿海經濟發達地區的農村，得益于地方財政逐步向農村薄弱學校傾斜，農村學校基礎設施和硬件配套明顯改善，師資隊伍的學歷、職稱、年齡、學段結構都有所改觀。但不可否認，作為學校“軟件”建設的核心要素，農村教師的專業發展狀況仍然不容樂觀，并在多個方面具體表現出來。

（一）教師從教成就感低落，職業認同度下降

教師的從教成就感是指教師通過從事教育教學工作，所獲得的對個體社會價值實現的心理滿意度和愉悅度。按照馬斯洛需求層次理論（Maslow's hierarchy of needs），教師的從教成就感可以歸入第四類需求，即“尊重”（Esteem）的需要。馬斯洛認為，“尊重需要得到滿足，能使人對自己充滿信心，對社會滿腔熱情，體驗到自己活著的用處和價值”。教師職業認同則是教師個體對自己所從事的職業認可和接受的心理狀態，涉及教師職業認知、情感、態度等多種因素[2]，反映出教師所從事工作的能動性和創造性的高低。可以說教師從教成就感和職業認同感的強弱，會直接影響到教育教學質量、教師專業發展乃至教師隊伍的穩定。

一般而言，教師群體的職業認同可以劃分為三個不同層級：一是將教師職業純粹作為謀生的手段；二是被動地去適應教師職業的需要；三是積極主動從事教師的職業。抽樣調查表明，經濟發達地區相當多的農村教師只是把教師職業作為謀生的手段；大多數農村教師從教成就感低落，普遍反映缺乏成功的體驗；農村教師群體中出現職業倦怠的比例高于區域內城區優質學校教師群體，初次產生職業倦怠的年齡段則低于城區優質學校。造成這種現象的原因主要在于：第一，隨著基礎教育生源數量的減少，經濟發達地區農村教師的數量普遍飽和，學校發展前景不確定性增強，農村學校和教師有面臨進一步合并、分流的趨勢；第二，經過多年的以“撤點并校”為表征的農村基礎教育布局調整，經濟發達地區農村中的優質生源大量流入城區優質學校，有些地區的農村學校中本地戶籍生源比例甚至已經萎縮到不足一半，徹底打破了過去“農村教師桃李遍農村”的教育生態格局，教師在當地農村居民中的影響力和社會地位實質上有明顯下滑；第三，部分經濟發達地區的農村因其地方特色產業發展迅速，吸引了大量外來勞動力涌入，隨之而來的外來生源數量龐大、質量參差不齊，生源流動性大，使得教師的教育教學和管理工作難度增大，教師職業的情感歸屬出現斷層和空白；第四，部分經濟發達地區的農村，特色產業發達，物質資源豐富，新農村建設速度和城鎮化發展趨勢加快，居民就業機會和渠道較多。與其它社會職業相比，當地農村教師的收入偏低，并不能完全支撐起較高的物質消費需求。教師職業在當地并不具有社會經濟地位上的優越性。

（二）教育資源分配失衡，學校整合利用欠缺

教育資源是辦學的基本物質保障。基礎教育作為一項公共產品，其資源配置大多由各級政府和教育主管部門統籌進行。但在城鄉二元社會結構下，教育資源的配置往往循著“先城市后農村，先重點后普通，先市民后農民；以城市為中心，以農村為外圍”的路徑流動[3]。盡管近十年來各地加大了對農村基礎教育的投入力度，農村學校硬件資源配套有了很大提升，但在以教師培訓、農村教師機會成本、職業發展空間等為代表的“軟件資源”建設上仍然處于弱勢地位。由于地理區位、辦學影響力、社會美譽度等多重因素制約，農村學校教師所能得到的高層次培訓、進修、訪學機會更少，在專業發展中很難接觸到國內外先進教學理念和最新教研動態，缺少專業發展所需的、有力的外部支持。

此外，即便是經濟發達地區的農村學校，所能獲取的資源也多為教育系統、行政系統內部資源。農村學校教師專業發展過程中對外部系統資源開發和利用的不充分性，壓制了教師專業發展的視野和空間。農村學校在對來源單一、數量有限的系統內部資源的整合利用和有效使用上也存在偏差。具體表現為農村教師參加的活動大多以本校（或周邊同類學校間）的教師活動為主，教研活動內容貧乏，活動次數偏少，實效性差；在開發校本培訓資源時學校缺乏統一規劃，在校外資源特別是外部系統資源的拓展上少有主動出擊和建樹，“等、靠、要”的保守思想依然嚴重；在推薦和選派教師參加校外各級各類培訓、研修時，沒有全盤統籌分類照顧到校內骨干教師、年輕教師、新入職教師的不同需求，導致教師專業發展機會再次失衡。

（三）文化生態環境多元，自主發展意識薄弱

教師專業發展總是在一定的文化生態環境中實現。教育教學實踐活動和卓越教師的成長經驗表明，教師的專業發展耕植于教師生活的社會文化生態環境。教師專業發展的過程和成功很大程度上取決于它發生的背景文化，這個背景的核心內容就是教師職業生存和發展的文化生態[4]。作為農村教師生活和工作的特定生態環境，農村鄉土文化對教師專業發展有著潛移默化的影響力。

國內學者普遍認為城鄉二元社會結構下的農村教育有日趨邊緣化的趨勢，農村教師的文化生態環境呈現出“自然性、封閉性、邊緣性、落后性”的特點[5]。經濟發達地區的農村由于市場經濟相對繁榮，人口流動頻繁，社會思想更加開放，因此其鄉土文化生態環境更為復雜，形成了開放與排外、進取與求穩、創新與守舊并存的多元化文化生態格局。這一新特點使得農村教師在職業生涯中處于進退兩難境地。一方面，開明開放的社會思潮促使農村教師更容易接納教學理念的變革，教師職業的使命感與責任感要求農村教師傾心教學、甘于奉獻；另一方面，排外、求穩、守舊的小農意識根深蒂固，動搖著教師從教信念。特別是在外來流動人口子女占據絕大部分的農村學校中，教師的從教熱情普遍低落，工作積極性不高，追蹤前沿教學理念、探求教學改革、構建研究型思維的主觀意愿薄弱。此外，在農村文化中集體利益為主的價值取向和群體本位的價值觀念影響下，單位重視教師群體發展的共性需求而忽視教師個體發展的個性需求，造成教師個體發展目標模糊，簡單的把單位發展目標完全等同于個體發展目標，個體在專業發展中的主人翁意識和主體性地位淪喪。

（四）教師評價模式存在偏差，互助合作網絡尚待健全

教師專業發展是一個長期過程。美國學者卡茨把教師專業發展分為四個階段:求生存期、鞏固期、更新期、成熟期；伯頓則提出了教師發展的三階段論:求生存階段、調整階段、成熟階段。由此可見，教師的專業發展是一個循序漸進、螺旋上升的過程。因而，對教師專業發展的評價也應是多元化和發展性的。所謂“多元化”，主要是指評價觀測點的多元，即在橫坐標上應選取不同的觀測點進行評價；所謂“發展性”，主要是指對教師的評價應注重階段化和全程化，即在評價的縱坐標上將靜態散狀的“點”串成動態集合的“線”。然而，目前農村教師專業發展評價仍以靜止性的點狀評價為主，沒有建構起縱橫交錯的評價坐標系。由于農村學校在區域內教育系統中很少擁有話語權，在對教師專業發展評價指標體系上農村學校的特殊性沒有得到充分重視和完全體現，城市和農村學校評價標準同質化傾向嚴重，農村學校大多照搬照抄或只能無條件服從。

在教師專業發展的影響因素中，伙伴的互助合作關系同樣至關重要。尤其對農村學校而言，教師之間的團隊互助合作不失為彌補外部資源短缺的良藥。但當前經濟發達地區農村學校教師專業發展過程中“重個體發展，輕團隊合作”現象較為普遍，教師間疏于溝通交流，有限的合作交流也大多局限于校內年級組教師中，隨機性比較強。而年級組教師既存在著合作關系又有著強烈的競爭關系，影響著合作成效；有的農村學校部分科目教學只有一名教師，難以獲得本學科領域的同伴幫助。同時，農村學校融入區域內校際合作交流起步晚、層次低、頻率少，還處于區域教育系統的末端。總體來說，目前經濟發達地區農村教師中的互助合作網絡和平臺仍不健全。

三、經濟發達地區農村教師專業發展對策

（一）加大政策扶持力度，引入社會資源辦學

由于地方財政實力較為雄厚，教師待遇保障相對較好，經濟發達地區城鄉學校在物質條件上的差距正不斷縮小。但經濟發達地區農村學校中“優質教師留不下，高質量人才不愿來，新教師進不了”依然是普遍現象。因此，經濟發達地區政府和教育主管部門對農村學校的政策扶持應從傳統的“物”的層面拓展提升到“人”的層面，重點在農村學校教師隊伍建設上下功夫，在人才發展的資源配套和平臺架構上下功夫。

首先，明確培養適應新型城鎮化建設和新農村建設發展趨勢的現代化的農村教師，是經濟發達地區農村教師專業發展的目標所在。圍繞這一發展目標，在農村教師編制、人才流動、教師進修等領域從政策上向農村學校傾斜。目前，經濟發達地區農村學校教師隊伍呈現“編制總體飽和，學科發展不均”的結構性矛盾，要通過適當增加農村學校教師編制，促進區域城鄉教師雙向互換流通，支持農村教師進修等措施逐步解決。其次，組建區域教育集團，構建區域城鄉基礎教育合作機制。可以仿照高校設置教師發展中心幫助教師提升教學、科研和服務社會能力這一有效方式[6]，以區域內教師進修學校為基地，搭建區域農村教師發展中心。通過出臺優惠政策，鼓勵城區優質學校分批選派骨干教師到農村學校開展一到兩學年的支教幫扶，農村學校挑選青年教師到城區優質學校進行相應期限的交流培養這一“資源共享，師資互換”的定期交流輪崗制度，加快農村學校師資隊伍的專業發展。第三，在區域基礎教育發展規劃中有必要結合經濟發達地區農村經濟文化發展特點和方向，開發出富有地方特色、專門針對農村教師專業發展的項目，設計好農村教師生活和教育方面急需的課程資源和社會服務，增強農村學校教師專業發展的本土性，使得農村學校教師的發展更接地氣、更富生機。第四，充分發揮經濟發達地區農村的特色產業實力和經濟發展潛能，將以民營、私營經濟為代表的社會力量充實到農村學校辦學資源體系中，培育本土化、特色化的第二課堂與素質教育資源庫，豐富教師專業發展的內容。

（二）革新教師發展評價體系，創新農村教師發展模式

農村學校教師專業發展依托于農村獨特的文化生態環境，這一生態環境與城市有著很大不同。但長期以來，對教師的評價標準大多以對城市教師的發展要求為藍本，評價指標集中在以升學、排名為核心的教學業績上，導致城鄉教師專業發展評價標準“同質化”傾向嚴重[7]。因而，革新教師發展評價機制，創新農村教師發展模式，是促進農村教師專業發展的必然要求。

我們應當逐步建立起有別于城市、相對獨立的農村教育和農村教師發展評價標準。這一評價標準應是面向區域農村教育和農村教師未來發展的評價。在編制評價體系時充分運用人力資源開發理念，以教師專業發展為核心，以調動和激發教師教育潛能和內驅力為關鍵，淡化結論性評價，側重形成性評價。厘清農村教師中不同群體的不同專業發展需求和發展目標，包括不同學科、不同學段、不同年齡的教師群體；分析和確定不同教師群體的不同評價目標；依據不同教師群體的各自特點，制訂不同的評價標準，使評價結果對教師專業發展產生激勵作用。注重遴選的評價觀測點在職業發展不同階段上連續性和觀測內容上的發散性，將評價的觀測點建構為教師專業發展的著力點。大膽創新農村教師發展模式，探尋適合經濟發達地區農村學校教育特點和農村教師個性化發展需求的專業發展范式，如引入西方發達國家在教師專業發展中廣為運用的“臨床實踐”模式、“自我導向學習”模式、“訓練—指導—反思”模式，細化層次結構與目標指向，為處于不同發展階段的農村教師提供專業發展指引[8]。

（三）立足農村校本研訓，引導教師自主發展

校本研訓是農村教師專業發展的重要途徑，它以學校為中心，以教師為研究主體，以學校教育教學活動面臨的現實問題為研究對象，以促進師生發展為宗旨。經濟發達地區的農村學校校本研訓有其獨特的資源優勢，如有著厚重的鄉土文化傳統、傳統與現代并存的社會生態環境，部分外來務工人員子女聚集的農村學校，還有著不同地域文化習俗交融共生的獨一無二的寶貴資源。有了較為豐富和獨特的校本研訓資源，如何開發、整合、利用好這些資源是經濟發達地區農村學校的工作重點。農村學校校本研訓的關鍵是要有計劃性、經濟性和實用性，重在實現校本研訓資源利用效益的最大化。通過“請進來”，邀請區域內外的專家學者進校參與校本研訓資源的開發和指導；以全員式或分科目、分年齡、分年級的方式，派遣教師帶著本校的校本研訓項目“走出去”參加校外交流與培訓。

在立足校本研訓的基礎上進一步激發教師自主發展意識，培養教師自主發展能力，是經濟發達地區農村學校和教師實現可持續發展的重中之重。教師的專業自主發展意識是教師專業發展的內在驅動力，現代教師發展觀認為教師發展的本質是“發展的自主性”。經濟發達地區農村教師的專業發展自主意識薄弱，專業自主發展能力不強，原因主要是教師在教育教學活動中的研究意識不夠，缺乏開展教育教學研究的自覺性。在“教師即研究者”已成為教育發展潮流的當下，通過設立教育教學研究項目的模式，讓農村教師人人可以選擇各自感興趣的、契合學校發展方向和辦學特點的選題，開展相關的教育教學研究，在研究過程中認識和反思自己的教育教學活動，以拓展性的項目研究實現教師從教精神、理念和方法的內省。

（四）構建合作文化生態圈，培育教師學習共同體

教師的專業發展離不開同伴間良好的互助合作。在經濟發達地區的農村學校中，教師的職業倦怠、小農意識和市場經濟不良風氣浸染下形成的“重個人利益，輕團隊協作”的現象較為普遍，亟待構建健康包容的合作文化生態圈。

經濟發達地區農村教師合作文化生態圈的構建，首先要求學校管理者具備科學的教育理念、發展性的全局觀和包容開闊的胸襟，與學校全體教師共同協商確立具有校本特色的教師合作路徑和策略。其次，夯實以年級組和學科教研室為基本單元的教師合作平臺并逐步借助課題、項目等載體，將教師合作拓展為基于教師共同興趣和發展方向的學習共同體，比如建立起備課共同體、科研共同體等。第三，經濟發達地區農村學校教師學習共同體應是開放有序的，既可以是校內教師組建，也可以是校際之間組建。還可以借鑒國外“專業發展學校”（Professional Development Schools）的成功經驗，以農村中小學為基地建立農村學校與高校特別是師范院校的合作共同體，促進師資隊伍的專業化發展。第四，構建合作文化生態圈，培養教師學習共同體，還要解決校內教師之間、校際之間的合作與競爭關系，挖掘雙方的利益共同點，培育好合作的效益增長點，以點帶面，拓展和深化交流合作，實現互助共贏。

結語

教師是學校的核心競爭力，農村學校教師專業發展是加快實現區域城鄉基礎教育一體化目標的突破口。教師的專業發展又是一個系統的長期過程，“質”的提升是其根本訴求，“內涵式”發展是根本發展模式[9]。經濟發達地區農村教師專業發展需要統籌區域內外、系統內外各方面資源，通過制度創新、資源整合、平臺搭建等多種途徑，將教師專業發展內化為教師從事教育教學活動，實現職業成長的內驅力。

[1]李尚衛,周天梅.農村教師專業發展:特質、標準、途徑[J].教育探索,2010(1):105-106.

[2]盧秀瓊.農村教師專業發展現狀及對策[J].教育評論, 2008(2):51-54.

[3]王華,魏鳳.公平視角下農村教育資源配置的路徑選擇[J].湖北社會科學,2011(1):176-179.

[4]茹榮芳.文化生態取向下農村教師專業發展的現實訴求[J].中國教育學刊,2011(4):63-66.

[5]肖正德.文化視野中的農村教師專業發展[J].教育理論與實踐,2006(1):42-44.

[6]鐘昆明.新建本科院校設置教師發展中心的策略[J].重慶高教研究,2013(7)58-62.

[7]徐廷福.教育公平視閾下農村教師專業發展管窺[J].韶關學院學報:社會科學版,2012(1):149-152.

[8]鄒天鴻,陳旭遠,朱淑華.美國與中國農村教師專業發展促進策略對比分析[J].外國教育研究,2013(11):81-88.

[9]陸道坤.教師教育發展模式的轉變與師范院校的轉型[J].重慶高教研究,2013(5):63-68.

Problems of Rural Teachers’Professional Development in Developed Areas and Countermeasures

CAI Hua-jian，CAO Hui-ying
（a.Teaching Affairs Faculty;b.Teacher’s Education College,Nanjing Xiaozhuang College,Nanjing,Jiangsu 211171）

The material conditions of rural schools in developed areas have been improved obviously,but the professional development of rural teachers is still facing numerous difficulties.The problems should be solved from many aspects,including strengthening policy supports and introducing social resources to run schools,reforming evaluation system of teachers’development and innovating development patterns of rural teachers,keeping a foothold of rural school-based research and training as well as promoting teachers’self-directed development,and building cooperative cultural ecosphere as well as cultivating teachers’learning community.

developed area;rural teacher;teachers’professional development;countermeasure

G451.2

A

1674-831X（2015）01-0011-05

[責任編輯：劉濟遠]

2015-01-15

南京曉莊學院2012年科研項目(2012NXY89)

蔡華健（1983-），男，江蘇南通人，南京曉莊學院助理研究員，主要從事教師教育研究；曹慧英（1963-），女，江蘇無錫人，教授，南京曉莊學院教師教育學院院長，教育部高等學校小學教師培養指導委員會委員，主要從事教師教育研究。