幼小銜接不能在外圍繞圈子

項純

幼小銜接，應該是雙向銜接。單向的幼兒園向小學銜接，是加劇學前教育“小學化”的重要原因。要從根本上解決這一突出問題，需要小學和幼兒園的通力合作。小學在幼小銜接方面的努力不能僅在外圍繞圈子，局限在入學前的簡短培訓、入學一周的熟悉環境、了解規范等，需要從宏觀上統籌設計整體課程，從微觀上保持教育教學方式、方法的連續性，從保障條件上，加速師資培養同步、環境共建等，以小學低年級的課程改革驅動整體變革。

放眼國際，發達國家在課程方面有利于幼小銜接的措施與經驗，為我們帶來不同的思考。

美國注重幼小銜接階段課程設計和教學形式上的統籌規劃。學前教育和小學一二年級作為K12課程的一個重要階段，設計具有整體性，特別是閱讀和包含社會、科學、健康、藝術等在內的主題活動課程，在目標與教學方法上具有內部的一貫性和連續性，鼓勵將幼兒教育中有價值的學習方法等引進小學低年級。幼兒園與小學的師資共同培養，根據兒童年齡層劃分，幼兒園至小學三年級為同一種教師資格證。在此基礎上，將學前兩個年級和小學一二年級設置在同一環境中，實現全方位的幼小銜接。

英國注重幼兒教育和小學教育部分課程內容的延續性，如兩個階段普遍重視課程的整體、綜合性，圍繞課題，把多種科目的學習有機綜合起來，這種組織形式的教學貫穿在幼兒教育和小學教育中，保證了教育的連貫性和延續性。

法國對學前教育與小學教育有一體化的系統設計與規劃，將2至11歲的兒童按照3歲一個階段，劃分為初等學習、基礎學習和深入學習三個階段，統籌規劃課程。幼小銜接的5至7歲共處于一個整體的基礎學習階段，在這一時期，注重有基礎學習特色活動的開展，注重初步培養學生的學習習慣。相應地，在師資培訓和資格標準上，也反映出了共同培訓、相同考試科目的幼小教師標準高度一致的特點。

日本在課程方面也提倡幼小一貫化、小初一貫化。在小學階段，為使幼小銜接順暢，政府對課程大綱、課程內容、課時安排、教學設計有細致的規定與說明。作為課程最基本的框架，提出小學低年級要重視幼兒教育的成果，關注兒童的體驗，對小學生活的適應、基本生活習慣的建立、對學科等學習的順利適應都非常重視。在學科教學中，提倡充實兒童安全教育、熱愛自然、尊重生命等跨學科的學習活動，增加跨齡兒童的合作體驗活動。在小學一年級，特別是入學初期，以綜合性強的生活科為主，其他學科也要選擇與生活科相關的內容，共建學習單元，使教育教學具有綜合學科性和關聯性。如規定在一年級入學初期，以生活科的教學為主，將國語、音樂、手工制作等眾多學科進行整合，根據學生的興趣、需求設計大單元開展教學。

從這些國家在課程方面幼小銜接的舉措中不難發現，課程統籌規劃、教學內容與方式重視連貫性和延續性、師資培養同步，是比較共通的做法。

值得我們注意的是，眾多發達國家小學階段的學科教學方式與我國存在根本的不同。他們基本上采用的是由一名教師負責一個班級所有或多數學科教學的包班制。包班制全科教學更強調教師全面把握一個學生的多個方面，從一個完整的人的發展需求視角組織教育教學并評價學生，更注重兒童成長與發展的規律。而分學科教學側重學科的系統性、基礎性，評價學生偏重學科能力與素養的發展。對于低年級學生，與細化的學科能力和素養的奠基相比，學習習慣的養成、學習興趣的激發、健全人格的培養、豐富多彩活動的體驗、生活問題的發現、探索精神的培養更為重要。因此，從源頭上，采用包班制全科教學的小學教育，在幼小銜接方面具有先天的優勢。

那么，我國的小學低年級教育究竟應該為學生提供怎樣的課程？如何才能讓兒童更自然、更順利地學習、成長與發展？借鑒國際上的先進經驗，從國家層面，應該將學前教育納入基礎教育一貫課程設計的視野，同時將師資培養與課程規劃同步。這需要統籌規劃與綜合改革。從學校層面講，也有很多可為之處。在小學低年級，為兒童設計適合他們發展需求的綜合性、活動式、體驗式的課程，將有力促進幼小銜接。如北京市海淀區開展“課程整合，自主排課”實驗，鼓勵學校探索學科間內容及其教學目標、教學內容、教學方式的整合等課程改革。有學校在小學一年級嘗試了教師包班制，一名教師負責多學科教學，并打破學科壁壘，實施多學科融合課程的大膽實踐探索。這些改革探索踐行著新課改的理念，同時也為幼小銜接提供了新思路。

（來源：中國教育報）

編輯：王金梅